Políticas Públicas Legislação
Congressistas não dedicam esforços para melhorar o currículo escolar
Pesquisa mostra que o Congresso não se preocupa em melhorar o currículo escolar. A maioria dos projetos de deputados e senadores só propõe criar disciplinas
Beatriz Santomauro (bsantomauro@abril.com.br)
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Discutir o currículo da Educacão Básica é uma providência
fundamental para ajudar o país a conseguir qualidade na Educação. A
tarefa pode se iniciar com a discussão sobre os conteúdos que serão
ensinados (e a melhor maneira de fazê-lo), mas não deve se restringir a
isso. Do ponto de vista das políticas públicas, é fundamental considerar
aspectos como a formação de professores, a alocacão de recursos e as
formas como as propostas de inovacão vão impactar a organização vigente
do "que" e do "como" ensinar. Essas questões também deveriam fazem parte
da agenda de deputados e senadores - responsáveis, ao lado do Poder
Executivo, por elaborar as leis nacionais. Infelizmente, não é o que vem
ocorrendo: um levantamento recente revela que o Congresso presta pouca
atenção no currículo escolar. Nas raras vezes em que isso se dá, a
preocupação quase exclusiva dos parlamentares é sugerir novas
disciplinas.
A constatação veio à tona com a tese de doutorado
de Rosimar de Fátima Oliveira, professora da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). Ao analisar as proposições (como são chamados os
projetos de lei e as propostas de emenda constitucional) sobre Educação
apresentadas e votadas de 1996 a 2007 pelo Poder Legislativo Federal,
Rosimar descobriu que mais de um terço delas (34%) tratam sobre o
currículo escolar, dividindo espaço com temas como financiamento,
planejamento, cotidiano das instituições e Ensino Superior. Se a
porcentagem parece elevada, o número de propostas é pequeno: são apenas
29 no período de 11 anos (conheça algumas na ilustração acima).
Quando o assunto é a natureza dos projetos, o panorama é
igualmente desanimador: todas pedem a inclusão de temas específicos ou
determinam condições para seu oferecimento (carga horária mínima,
formação necessária para lecionar etc.). Planejar como elas vão ganhar
forma nas escolas não é uma preocupação dos parlamentares. "O problema
da implantação, incluindo aí a destinação de recursos, é transferido ao
Ministério da Educação (MEC) e ao Conselho Nacional de Educação
(CNE), órgãos que normatizam a inclusão das disciplinas",
explica a professora.
Para Ângelo Vanhoni, deputado federal
paranaense pelo Partido dos Trabalhadores (PT) e presidente da Comissão
de Educação e Cultura da Câmara, as propostas de deputados e senadores (confira
no quadro abaixo o caminho delas até a aprovação) miram a
qualidade da Educação e são coerentes com a demanda da população dos
seus estados de origem. Discorda César Callegari, presidente da Câmara
de Educação Básica do CNE. "Seria mais importante lutar pela aprovação
de bons orçamentos para a formação inicial e continuada de professores,
por exemplo, criando condições de melhorar a oferta das disciplinas
atuais."
O longo percurso para aprovar uma lei
Vários órgãos e pessoas podem propor
leis. A maior parte delas é elaborada pelos integrantes do Poder
Executivo e do Legislativo. Em menor número, saem das mãos do
Judiciário, das Comissões da Câmara e do Senado (grupo formado pelos
membros das casas que discutem assuntos específicos) e da iniciativa
popular (desde que haja a assinatura de 1% dos eleitores brasileiros
representados em pelo menos cinco estados). E ainda há o caso de algumas
das propostas que devem ser feitas por determinados órgãos, como a
criação de universidades, de responsabilidade do Executivo.
O
caminho é sempre o mesmo: se a proposta é feita pelo Senado, a Câmara
precisa aprová-la. Se surge na Câmara, o Senado é que tem o papel de ser
uma casa revisora. Depois de elaborada a proposição, ela segue para a
tramitação. Isso significa encaminhá-la para uma comissão especializada
em discutir o assunto (como a de Educação e Cultura, de Finanças,
Justiça ou Trabalho) e, se necessário, segue para a votação no plenário.
Quando a Câmara e o Senado entram em acordo, a proposição
segue para a presidência, que opta por alterá-la ou vetá-la (então ela
retorna à casa de origem) ou sancioná-la (então ela passa a vigorar).
Esse trâmite não tem prazo definido - varia conforme a proposta e a
agenda política.
Debate sobre formação continuada na escola
Troque ideias sobre a formação de professores na escola com Luiza Helena Christov, da Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Gustavo Heidrich (gustavo.oliveira@abril.com.br)
Mais sobre Formação continuada
Artigo
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Atribuição principal do coordenador pedagógico, a formação continuada encontra diversos obstáculos para ser efetivada na realidade das escolas brasileiras. A falta de um tempo dedicado para ela na rotina dos professores é a mais evidente, mas a qualificação dos próprios coordenadores - que muitas vezes não se reconhecem como formadores - é a mais grave.
Para se tornar formador é necessário estudar as didáticas específicas, montar uma rotina que permita dar conta de todo o planejamento que a formação exige, além de saber compartilhar com clareza o conhecimento e construir uma relação de parceria com os docentes (habilidades que o autor português Antônio Nóvoa chama de tato pedagógico).
Ao reunir todos esses elementos, o coordenador possibilita que os professores reflitam sobre a prática de sala de aula e se tornem, ao longo do processo formativo, mais conscientes da intencionalidade de suas estratégias de ensino e capazes de modificá-las para melhorar a aprendizagem dos alunos. É a chamada transformação da prática, que deve ser o objetivo final de todo processo de formação em serviço.
Luiza Helena Christov, professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus São Paulo, acredita na formação continuada como um processo decisivo para a melhora da qualidade do ensino no país. "A formação em serviço é como trocar um pneu em um carro em movimento porque muitas vezes ela tem que preencher lacunas da formação inicial de profissionais que já estão trabalhando. Mas acredito que é possível construir um processo que efetivamente melhore o ensino e seja gratificante para formadores, professores e alunos", diz.
Até o dia 15 de maio Luiza vai tirar dúvidas e debater sobre a formação continuada nesse espaço. Basta postar seu comentário abaixo e acompanhar as respostas da consultora.
A fragilidade de cursos de Pedagogia e de licenciaturas no Brasil
Cursos sem foco, currículos distantes das necessidades e ensino precário mostram a urgência de repensar a preparação para a docência no país.
Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br). Colaborou Camila Monroe
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Especial
O
Instituto Superior de Educação Programus (Isepro) é uma instituição
formadora de professores localizada em Água Branca, a 99 quilômetros de
Teresina. Ele abriga um dos nove cursos de Pedagogia com conceito 1 - o
mais baixo - no último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), que mede a qualidade do Ensino Superior. Também faz parte da
lista de 62 entidades em que os alunos ingressantes tiraram nota
superior aos concluintes (os dois grupos fazem a mesma prova). No país,
cinco cursos de Pedagogia conjugam essas duas características. Apenas o
Isepro veio a público explicar as razões do fraco desempenho. Decidiu
fazê-lo por meio de uma "nota a sociedade" (sic) em seu site. O texto
contabiliza equívocos de ortografia (troca de letras, erros de
acentuação e pontuação), gramática (problemas de concordância e regência
verbal e nominal) e digitação (palavras truncadas). Alguns estão
destacados na ilustração acima.
É verdade que todo mundo erra.
Uma leitura atenta revelará deslizes aqui mesmo, nesta edição de NOVA
ESCOLA. Também é possível (e válido) contestar as fragilidades do Enade,
alegando que ele não mede com precisão o que se ensina e que suas
questões estão mais próximas da realidade de ingressantes do que de
concluintes. Mesmo tratando-se de um mecanismo imperfeito, o panorama
delineado por ele é grave. Considerando apenas a avaliação de Pedagogia,
160 cursos - 14% do total - apresentam desempenho insuficiente
(conceitos 1 e 2).
Essa crise de qualidade é resultado de uma
espécie de inconstância permanente que marca a formação de professores
no Brasil (leia a linha do tempo no quadro abaixo). Mais
recentemente, em 1996, essa trajetória teve um capítulo importante com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O desafio era
superar uma histórica contradição. Enquanto professores polivalentes da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (formados
sobretudo nas habilitações de Magistério de nível Médio) possuíam
conhecimento razoável do "como", mas pouca base do "que" ensinar, os
especialistas das séries finais (egressos das Licenciaturas) viviam o
contrário: dominavam o "que" e derrapavam no "como".
Duas
propostas carregavam a promessa de avanço: a exigência de concluir uma
graduação para lecionar na Educação Básica e a criação dos Institutos
Superiores de Educação (ISEs). Concebidos com a intenção de ser centros
de formação de docentes, eles prometiam integrar os fundamentos da
Educação, os conteúdos específicos e a prática.
Mas as
mudanças não surtiram o efeito desejado. Universidades públicas e
associações de docentes passaram a bombardear os ISEs (a maioria,
segundo os críticos, não teria tradição em pesquisa nem corpo docente
qualificado) e o Normal Superior (tido como um "aligeiramento" da
formação). Em 2006, o curso começou a desaparecer, com a determinação do
Conselho Nacional de Educação (CNE) de que a formação de professores
polivalentes ocorra na Pedagogia.
A migração para o nível
superior, por sua vez, pouco contribuiu para melhorar a situação.
Impulsionado pela demanda da expansão da Educação Básica, o número de
cursos de Pedagogia e Licenciaturas - a maioria sem qualidade - explodiu
(aumento de 65% entre 2001 e 2006). E tudo indica que as faculdades
afastem os futuros docentes da realidade das escolas. Em 2008, uma
pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC) encomendada pela Fundação
Victor Civita (FVC) revelou que as disciplinas com conhecimentos
específicos sobre a docência (voltadas à prática e às didáticas
específicas) representam, no máximo, 30% da carga horária dessas
graduações.
Idas e vindas da Formação
Em um século e meio, quase tudo mudou: o nome
e a natureza dos cursos, o grau de instrução para a matrícula e o
perfil profissional almejado
1835 Inagurada a
primeira Escola Normal do país. A formação, de nível Médio, preparava
docentes para a etapa inicial da escolarização.
1939 Criados
os cursos de Licenciatura, para especialistas das séries finais, e
Pedagogia, para formar docentes das Escolas Normais.
1969
Modificado o perfil da Pedagogia, que também passa a formar
especialistas em Educação (diretores, coordenadores e supervisores).
1971 A Escola Normal é substituída pela
habilitação de Magistério, também de nível Médio, para formar
professores polivalentes.
1996 A exigência de
formação superior para lecionar acaba com o Magistério. A opção é o
Normal Superior, de dois ou três anos.
2006 Encerrada
a oferta de vagas para o Normal Superior. A Pedagogia passa a acumular a
formação de professores polivalentes.
Indisciplina
Quais devem ser os procedimentos com alunos no caso de agressão
física e roubo dentro da escola. O gestor pode chamar a polícia ou acionar o
conselho tutelar?
Maria Isabel da Silva, Divinópolis, MG
Não há uma lei ou qualquer tipo de normativa nacional para os casos citados. No
geral, o Ministério Público de cada estado é que vem disciplinando os
procedimentos a ser adotados pelas escolas e pelos Conselhos Tutelares (CTs).
Assim, o primeiro passo é consultar esses órgãos para saber o que fazer. A LDB
e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) são as principais referências
para encaminhar as questões apontadas. A escola, apoiada pela Secretaria de
Educação, deve utilizar todos os meios possíveis para resolver os problemas com
os alunos no âmbito de suas funções educativas, evitando criminalizar atitudes
típicas de pessoas em desenvolvimento. Entre essas medidas, está a obrigação de
dialogar com as famílias de modo a buscar alternativas conjuntas ou ações
específicas dos pais. Esgotadas as iniciativas ao alcance da escola, o Conselho
Tutelar deve ser contatado. A polícia só é acionada no caso de haver armas ou
se houver riscos mais graves, ainda assim, junto com o CT.
Nos anos em que a Prova Brasil e o Saeb são aplicados, as secretarias estaduais e municipais de educação e as escolas públicas da educação básica, que possuem turmas de quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e terceira série do ensino médio, recebem os cadernos Matrizes de Referência, Temas, Tópicos e Descritores.
Os cadernos trazem informações aos gestores e professores sobre os pressupostos teóricos que embasam a avaliação, os descritores e uma série de exemplos de itens (questões) sobre língua portuguesa e matemática das séries a serem avaliadas.
Em 2009, as provas serão aplicadas, simultaneamente, no período de 19 a 30 de outubro.
Veja mais
Prepare-se para a Prova Brasil!
Maria do Pilar Lacerda fala sobre a importância dessa avaliação e dá orientações sobre como preparar bem os alunos para o exame
Patrícia Giuffrida (novaescola@atleitor.com.br)
De 19 a 30 de outubro, será realizada a principal avaliação do rendimento das escolas públicas do país: a Prova Brasil. Cerca de 6 milhões de alunos de 5º e 9º anos (4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental farão o exame. Agora é a hora de redes, escolas e professores se prepararem! A seguir, leia entrevista com Maria do Pilar Lacerda, secretária da Educação Básica do Ministério da Educação, que dá orientações sobre como preparar bem os estudantes para o exame.
Por que a Prova Brasil é importante?
MARIA DO PILAR LACERDA Esse
exame nacional é um instrumento que possibilita fazer um diagnóstico da
situação nacional e regional da Educação no Brasil. Os resultados são
usados para calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb). Com os dados em mãos, vamos pensar em políticas públicas para
sanar possíveis problemas. Mas é importante ressaltar que a Prova
Brasil é institucional e não substitui a avaliação rotineira feita
pelos professores nas escolas.
Mais sobre a Prova Brasil
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- O segredo é avaliar sempre
A
Prova Brasil já foi aplicada duas vezes, em 2005 e 2007. De que forma
seus resultados estão contribuindo para a melhoria do ensino no país?
MARIA DO PILAR
Já na primeira edição descobrimos que não podemos generalizar dizendo
que o ensino no Brasil é ruim, pois a prova mostrou que há escolas com
problemas, mas também existem outras que possuem ótimas experiências e
podem servir de bons exemplos para todo o país.
Como as redes, as escolas e os professores podem preparar bem seus alunos para o exame?
MARIA DO PILAR A
primeira dica é ler os documentos que explicam o que é a Prova Brasil.
No portal do Ministério da Educação, há vários textos sobre isso, como
as Matrizes de Referência do Sistema Nacional. A segunda dica é conhecer os modelos da prova,
que também estão disponíveis no portal do MEC. Isso ajuda os
professores a identificar as habilidades e as competências que devem
ser desenvolvidas por seus alunos. Os estudantes que tiverem mais
dificuldade de aprendizagem deverão ter aulas de reforço e de
recuperação. É importante também consultar os resultados de cada escola nas edições anteriores.
O que será avaliado?
Neste site você encontra reportagens sobre as avaliações de Língua Portuguesa e de Matemática. Em agosto, publicaremos um especial sobre o assunto. Aguarde!
Quantos alunos e escolas participarão da Prova Brasil?
MARIA DO PILAR
Cerca de 90% dos municípios brasileiros participarão do teste, que será
aplicado em aproximadamente 6 milhões de alunos de 5º e 9º anos, de 60
mil escolas públicas. A grande novidade de 2009 é que 10 mil escolas
rurais também farão o exame. Nas edições anteriores, apenas as escolar
urbanas foram avaliadas.
O que o MEC pretende fazer com os resultados do exame?
MARIA DO PILAR
Os resultados devem ser divulgados entre março e abril de 2010 e as
melhores práticas serão reunidas em uma pesquisa, que está sendo
realizada pelo governo federal, em conjunto com o Unicef (o Fundo das
Nações Unidas para a Infância), com o objetivo de difundir o que de
melhor temos nas redes e escolas brasileiras. Para as escolas que não
foram tão bem, a ideia é organizar políticas públicas para ajudá-las a
melhorar o ensino.
Quer saber mais?
Site do Inep sobre a Prova Brasil: http://provabrasil2009.inep.gov.br/index.php
CRIANÇAS AUTISTAS
... Trabalho em uma empresa privada na área de produção e estou lutando com meus parcos recursos para conseguir um tratamento adequado a meu filho (Terapia Ocupacional, Equoterapia, Fonoaudiologa, tratamento metabólico nutricional) o que gasto na faixa de R$ 1500,00 por mês o que é elevadíssimo para meu nível de vida econômico e acredito que a maioria dos brasileiros.
Meu filho faz uma dieta isenta de gluten, lactose, açucar refinado e soja, o que encarece ainda mais as despesas. O problema social é ainda pior, pois estamos cansados de olhares admirados ao ver meu filho de 4 anos a fazer coisas diferentes de outras crianças.
As escolas são mal preparadas e os próprios profissionais de saúde desconhecem as inovações tecnologicas que existem nos Centros de referência nos EUA, que têm revolucionado a vida dessas crianças (veja o caso do filho da atriz Jenny McCarthy namorada de Jim Carrey), pior do que isso, alegam que não existe comprovação científica para esses tratamentos e ignoram os mesmos.
Eles não escutam os pais como eu, que percebemos uma melhora impressionante após as intervenções que estão realizando nos EUA e aqui a maioria dos médicos tradicionais ou são ignorantes no assunto ou são indeferentes (talvez por arrogância). E no Brasil estamos preocupados somente com a Gripe Suina, morte do Michael Jackson, Sarney; enquanto milhares de crianças são condenadas a uma vida de dificuldades
Texto retirado do blog do Luis Nassif
POR QUE SERÁ QUE E´STÁ AUMENTANDO TANTO OS CASOS DE AUTISMO? SERÁ MAIS UMA CONSEQUÊNCIA DO TIPO DE ALIMENTAÇÃO? IRRADIAÇÃO? CONSERVANTES?
As leis e a autonomia das escolas
Autonomia de estados e municípios faz com que haja grande diversidade no funcionamento do ensino
Juca Gil (gestao@atleitor.com.br)
JUCA
GIL "Os desafios educacionais de um país federativo são grandes e não podem ser comparados com os dos estados unitários."
Foto: Marcos Rosa
Vivemos
no Brasil? Não, vivemos na República Federativa do Brasil! Um chileno nasce na
República do Chile e um francês é pessoa natural da República Francesa. Por
que, então, usamos o complemento federativa e esses países não? Detalhe sem
sentido? Não. Na verdade, ele mostra que escolhemos outro jeito de ser país.
Resolvemos organizar o Brasil de modo mais parecido com os argentinos, os
alemães e os norte-americanos, constituindo uma federação, não um país
unitário.
E o que isso tem a ver com a Educação? Tudo, em especial quando se pensa em
gestão. No Chile, por exemplo, as negociações de aumento salarial dos
professores de todas as escolas públicas são feitas diretamente com o
Ministério da Educação. Da mesma forma, na França, esse mesmo órgão pode
decidir sobre a abertura de cargos para professores ou o fechamento de vagas
que considere desnecessárias em qualquer parte do país. Já o nosso MEC não tem
o poder de agir da mesma maneira.
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Legislação
Antes mesmo da proclamação da República, em 1889, quando nos tornamos uma federação, o governo central delegava parte de suas funções e de seu poder para as províncias (antigo nome dos atuais estados) como forma de garantir apoio político e manter a unidade nacional (entre outros motivos), evitando assim que regiões se separassem e formassem outros países. Na Constituição Federal de 1988, os municípios também passaram a ser considerados entes autônomos da nossa federação. Traduzindo: eles têm liberdade para tomar algumas decisões sem interferência dos governos federal ou estadual. Da mesma forma, os estados também não precisam prestar contas ou pedir autorização ao MEC ou aos municípios para gerir as próprias redes. Os limites dessa autonomia são determinados por leis nacionais, a começar pela Constituição Federal.
Para
garantir que cada ente federado preserve o seu espaço de autonomia, muitas leis
nacionais acabam sendo um tanto quanto genéricas e vagas, possibilitando
interpretações diversas e deixando a definição a cargo dos estados e
municípios. Tomemos como exemplo o princípio da "gestão democrática do
ensino público, na forma da lei", inscrito na Constituição (artigo 206,
VI). O que quer dizer a expressão "na forma da lei"? Simplesmente que
a gestão democrática depende da elaboração de novas normatizações para que
fique claro o que fazer e como proceder. Em jargão jurídico, esse trecho
precisa ser regulamentado, ou seja, trocado em miúdos. Assim, o que quer dizer
"gestão democrática"? O diretor escolar pode ou deve ser eleito pela
comunidade? Qual é a composição dos Conselhos Municipais de Educação? O que um
secretário de Educação pode decidir sem consultar a rede? Quais são as instâncias
de decisão nos sistemas educacionais? A Constituição não responde a essas
questões. Nem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A maioria das decisões sobre o funcionamento das escolas é tomada nas esferas
estaduais e municipais, não no âmbito nacional. Estão nessa lista itens como a
organização da escola, a definição do currículo, a jornada de trabalho, a
divisão em séries ou ciclos e a forma de escolha dos diretores (eleição,
indicação política ou concurso), entre outros.
Esse modelo jurídico nos protege de governos centrais autoritários, garantindo
a pluralidade no país, e possibilita encontrar respostas compatíveis com cada
realidade, sem padrões impostos por uma região mais rica, por exemplo. Por
outro lado, as interpretações diferenciadas podem ser incoerentes entre si e
até contraditórias. Leis nacionais genéricas muitas vezes geram imobilismo pela
falta de instrumentos concretos para cobrar a realização de direitos
conquistados. No limite, a lógica federativa pode ser entendida como bagunça por
falta de certas estruturas comuns.
Note-se que os desafios educacionais de um país federativo são grandes e não
podem ser diretamente comparados com os dos estados unitários. Por isso, os
gestores educacionais devem ter especial atenção às constituições estaduais, às
leis orgânicas municipais e às demais leis e regulamentações de seu estado e de
sua cidade. É preciso ter claro que não temos um Brasil, mas vários Brasis. E
cada educador deve buscar compreender e aprimorar sua realidade para que o conjunto
do país se beneficie.
JUCA GIL é professor da Universidade de São Paulo e especialista em políticas educacionais.
Jornada
de trabalho
O professor que trabalha dois turnos (40 horas semanais) deve ser lotado com
quantas aulas por semana?
SANDRA CAVALCANTE, Anísio de Abreu, PI, via site
No Brasil, cada rede de ensino tem liberdade para decidir sobre a forma de
atribuir aulas aos professores. Por isso, nem sempre trabalhar em dois turnos
significa 40 horas semanais (em alguns casos, são 35, 30 ou outro número).
Também não há necessariamente equivalência entre a hora-aula e a hora do
relógio (60 minutos), pois em vários lugares a primeira tem 55, 50 ou 45
minutos.
Assim,
para saber como a regra se aplica numa dada realidade, é essencial ter acesso
às regulamentações da rede de ensino, estadual ou municipal. Sua pergunta,
Sandra, chega em ótimo momento, pois o parecer 09/2009 do Conselho Nacional de
Educação (aprovado em abril) trata justamente das novas Diretrizes dos Planos
de Carreira e Remuneração do Magistério.
Até o fim deste ano, todas as redes de ensino devem montar ou adequar seus
planos de carreira. Na pauta, além dos tópicos citados acima, estão as formas
de evolução funcional, o piso salarial, a jornada de trabalho com tempo para
hora-atividade, o incentivo à formação, o estabelecimento de um número máximo
de alunos por sala de aula e muito mais. Aproveite e discuta com seus colegas
essas questões.
Financiamento
Com a mudança do Fundef para Fundeb, que porcentual cada esfera do poder
público deve aplicar em Educação?
VALDIRENE ARAÚJO, Dom Pedro, MA, via site
O Fundo de Manutenção da Educação Básica (Fundeb) não alterou os mínimos
constitucionais de vinculação de recursos à Educação. Estão mantidos os 18%
para o governo federal e os 25% para os governos estaduais, municipais e do
Distrito Federal. Essa conta deve ser feita apenas com base na arrecadação de
impostos e transferências (ficam de fora os recursos advindos de taxas e
contribuições).
As constituições estaduais ou as leis orgânicas municipais podem determinar
patamares superiores aos nacionais e esses novos percentuais devem ser os
mínimos observados. O Fundeb é a maior fonte de verbas para a Educação nos
estados e municípios e contempla toda a Educação Básica. Ele abrange mais
impostos do que o antigo Fundef e conta ainda com uma contribuição maior do
Ministério da Educação (antes, o MEC entrava com cerca de 1% dos recursos
anuais e esse patamar deve chegar a 10% em 2010, sendo que os outros 90% sairão
dos cofres estaduais e municipais).