Escola inclusiva
Em escolas projetadas para todos, a altura do mobiliário, o espaço entre as estantes e as mesas, a localização de bebedouros, o tipo de piso, as cores dos ambientes e outros cuidados garantem que as pessoas, não só com deficiência, possam se locomover com segurança e autonomia
Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br) Infografia Joel Lobo
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Mais sobre inclusão
Reportagens
- As leis sobre diversidade
- Inclusão: você está preparado?
- Seleção de livros que tratam da temática da inclusão
- Salas de recursos que funionam de verdade
- Formas criativas para estimular alunos com deficiência
- Cada um aprende de um jeito
Vídeo
Edições Especiais
Planos de aula
As leis sobre diversidade
Nem sempre quem tem deficiência está matriculado na escola regular. Para reverter esse quadro, é fundamental que pais e educadores conheçam a legislação
Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br)
possibilitar a locomoção de alunos e funcionários
que andam de cadeira de rodas é dever de toda
escola. Foto: Tarciso Mattos
"Desculpe, não estamos preparados." Pais de crianças com deficiência precisam saber: argumento como esse não pode impedir o filho de estudar.Professores e gestores devem lembrar: não há respaldo legal para recusar a matrícula de quem quer que seja.As leis que garantem a inclusão já existem há tempo suficiente (leia abaixo) para que as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e a proposta pedagógica. “Não aceitar alunos com deficiência é crime”, alerta Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República em São Paulo. A legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a crianças com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente no ensino regular e tem nome de Educação Especial. A denominação é confundida com escolarização especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem deficiência e lá aprende os conteúdos escolares. Isso é ilegal. Ela deve ser matriculada em escola comum, convivendo com quem não tem deficiência e, caso seja necessário, tem o direito de ser atendida no contraturno em uma dessas classes ou instituições, cujo papel é buscar recursos, terapias e materiais para ajudar o estudante a ir bem na escola comum. Esse acompanhamento - a Educação Especial - nada mais é que um complemento do ensino regular.
Conteúdo relacionado
Reportagens
- São João traduzido para a Libras
- Inclusão: você está preparado?
- Seleção de livros que abordam temáticas relacionadas a deficiências
- Falar com as maõs
- Aulas planejadas para todos
- Tecnologia facilita a aprendizagem
-
Inclusão
Edição Especial | Outubro 2006 | Título original: Segurança e autonomia
Alguns estados, porém, estão reconhecendo essas escolas como de Ensino Fundamental Especial, o que não é previsto em lei, para facilitar o repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A situação pode mudar com a regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Segundo Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, há negociações para aumentar o porcentual diferenciado para o aluno com necessidades educacionais especiais. Os recursos devem financiar a escolarização da criança no ensino regular e o atendimento especializado em turno distinto. “Se a rede não oferecer esse serviço, o repasse poderá ser feito para instituições sem fins lucrativos, desde que elas estabeleçam convênios com as Secretarias de Educação e cumpram exclusivamente o papel de apoiar a escolarização, e não de substituí-la”, conclui Cláudia.
Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os Direitos das pessoas com deficiência no nosso país. Confira alguns deles
1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o
pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o
direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o
“acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um”.
1989
LEI Nº 7.853/89
Define como
crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um
estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de
ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar
de um a quatro anos de prisão, mais multa.
1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
(ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso
e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e
gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o
respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular.
1994
DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem
receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por
motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências
graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as
demais.
1996
LEI E DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2o do
artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da
deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na
verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em
classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na
escola comum.
2000
LEIS Nº10.048 E
Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de
pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas
sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e
no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que
dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos
meios de comunicação, sejam ou não de massa.
2001
DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe
fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade
de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino
Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade
escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais,
fere a convenção e a Constituição
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.
Língua Portuguesa
Sequência Didática Ensino Fundamental II
Literatura na escola - 6º ano: Poemas de Paulo Leminski
Bloco de Conteúdo
Língua escrita
Conteúdo
Leitura
Mais sobre Literatura
Literatura na escola - 6º ano
- Critérios para a escolha dos livros
- 1 - Contos de Drummond
- 2 - Narrativas de Graciliano Ramos
- 3 - Contos de José J. Veiga
- 4 - Poemas de Paulo Leminski
Especial
Introdução
Esta é a quarta de uma série
de 16 sequências didáticas que formam um programa de leitura literária
para o Ensino Fundamental II. As sequências são publicadas semanalmente.
Veja, ao lado, o conteúdo disponível para o 6º ano e confira, ao final
deste plano, quais serão as aulas para 7º, 8º e 9ºanos e quando serão
publicadas.
Objetivos
Estimular o gosto pela leitura;
Desenvolver a competência leitora;
Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade e o
senso crítico;
Estabelecer relações entre o lido / vivido ou
conhecido (conhecimento de mundo);
Conhecer a diferença entre
sentido literal e figurado;
Perceber a particularidade da palavra
poética.
Conteúdos
Sentido
literal e sentido figurado (ou denotativo e conotativo);
Paráfrase e
interpretação;
Eu lírico ou Eu poético;
Forma literária.
Tempo estimado
Três aulas
Ano
6º ano
Material necessário
- Livro Melhores
Poemas Paulo Leminski. 224 págs, Editora Global, tel (11)
3277-7999, preço 34 reais.
Desenvolvimento
1ª etapa: Sentido literal x
sentido figurado – paráfrase dos poemas
Coloque no
quadro os seguintes poemas de Paulo Leminski:
1)
você está
tão longe
que às vezes penso
que nem existo
nem fale
em amor
que amor é isto
2)
amarga mágoa
o
pobre pranto tem
por que cargas-d’água
chove tanto
e
você não vem?
3)
coisas do vento
a rede balança
sem ninguém dentro
Peça que os alunos respondam por escrito:
1. O que fala cada um dos poemas? Faça uma “paráfrase” de cada
poema, ou seja, explicite seu conteúdo no nível mais literal possível
(saiba mais no Box abaixo).
2. Do que falam os poemas? Arrisque
uma interpretação do sentido figurado, das entrelinhas de cada poema.
Na paráfrase, o leitor deve se ater ao que as palavras significam literalmente, no seu sentido usual, como se estivessem fora de contexto. Quando interpretamos um poema, buscamos seu sentido figurado, aquele que só existe em situações não usuais. Para isso, temos que ler nas entrelinhas.
Assim, literalmente no poema 1 um Eu lírico reclama a ausência de um Tu poético que está longe e diz que isso é amor. No segundo poema, a primeira estrofe fala que o pranto tem uma mágoa amarga e, na segunda estrofe, o Eu lírico pergunta por que o Tu poético não vem, já que chove muito. No último poema, o vento balança uma rede vazia.
Discuta com a classe como uma leitura literal empobrece e distorce o verdadeiro sentido dos poemas.
2ª etapa: Interpretação dos poemas
Retome o sentido literal de cada poema com a classe e peça que
eles exponham suas ideias sobre o sentido figurado. Lembre-se que um bom
poema pode comportar mais de uma interpretação
O primeiro poema fala do sentimento de vazio provocado pela ausência da pessoa amada, e que amar é sentir-se deixar de existir diante da ausência do outro. No poema dois, realizando uma analogia entre o choro e a chuva, o Eu lírico também reclama a ausência do ser amado. No último poema, o Eu lírico constata o vazio diante da ausência de um ser que preenchia uma rede com seu corpo e agora não a preenche mais.
Discuta
com a sala:
- Os três poemas falam da mesma coisa?
- Os três
poemas falam do mesmo jeito?
- No que os poemas são diferentes?
3ª etapa: Análise dos poemas: conceito de
Forma Literária
Retome os três poemas e a discussão
anterior.
De fato, os três poemas de Paulo
Leminski se aproximam tematicamente na medida em que tratam de ausência e
saudade. No entanto, é importante observar que são muito diferentes no
que se refere à sua forma: para falar do mesmo “assunto”, cada um usa
uma imagem e cada um faz um jogo diferente com as palavras. Vejamos:
O primeiro poema figura a saudade do ser amado usando uma rima bastante
significativa: existo e isto. O ser amado vai para longe e ele sente
como se não existisse e, muito por meio da rima, afirma que isso é que é
o amor.
O segundo poema figura o mesmo tipo de saudade fazendo uma analogia entre o pranto e a chuva. Quando o Eu lírico pergunta “porque cargas d`água chove tanto e você não vem” e a palavra “vem” rima com a amarga mágoa que o pobre pranto “tem”, percebemos a analogia entre pranto e chuva. O que o Eu lírico reclama é a ausência do ser amado mesmo diante de seu intenso sofrimento (traduzido em pranto, figurado em chuva).
O último poema, rimando vento e dentro, figura a ausência por meio da imagem de uma rede vazia.
Mostre
aos alunos que, na linguagem poética, a FORMA vale tanto quanto o
CONTEÚDO. Mais que isso, o conteúdo só ganha sentido por meio da forma.
Em poesia, e em arte de um modo geral, FORMA É CONTEÚDO.
Avaliação
Em uma aula, individualmente e
com consulta ao livro e ao caderno, peça que os alunos respondam as
mesmas questões com poemas diferentes.
Quer saber mais?
Internet
Saiba mais sobre
o conceito de paráfrase
Entenda a diferença entre
sentido literal e figurado
Confira a definição
de Eu lírico, consultar
Leia mais sobre a Função Poética da linguagem
Outros
poemas de Paulo Leminski
http://www.elsonfroes.com.br/kamiquase/la_vie.htm
http://www.insite.com.br/rodrigo/poet/leminski/index.html
http://pauloleminskipoemas.blogspot.com/search?updated-max=2009-03-14T01%3A08%3A00-03%3A00&max-results=11
http://www.scribd.com/doc/3102163/livrosparatodos-net-Paulo-Leminski-Distraidos-Venceremos-pdf
Próximas aulas:
7º ano
05/05
– O nariz e outras crônicas - Luís Fernando Veríssimo
12/05
– Histórias Extraordinárias – Edgar Allan Poe
19/05 – Belo
Belo e outros poemas – Manuel Bandeira
26/05 – O pagador de
promessas - Dias Gomes
8º ano
02/06 – Sombras
de reis barbudos – José J. Veiga
09/06 – Laços de família
– Clarice Lispector
16/06 – A dama do cachorrinho e outros
contos – A. P. Tchekhov
23/06 – Alguma Poesia – Carlos
Drummond de Andrade
9º ano
30/06 – Todos
os fogos o fogo – Julio Cortázar
07/07 – A metamorfose –
Franz Kafka
14/07 – As flores do mal – Charles Baudelaire
21/07
– Os ratos – Dionélio Machado
Tudo sobre Alfabetização
Garantir que as crianças efetivamente aprendam a ler e escrever assim que entram na escola é o seu grande desafio, professor alfabetizador. Para contribuir com o sucesso do seu trabalho, reunimos nesta página mais de 100 links com reportagens, entrevistas, vídeos e planos de aula sobre as teorias e as práticas envolvidas nesse complexo processo de aquisição da língua escrita. Boa leitura e ótimas aulas!
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa)
Nesta página você encontra os links para as apostilas e os vídeos que integram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), realizado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2001
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa)
MÓDULO 1 - Processos da Aprendizagem
MÓDULO 2 - Propostas Didáticas I
MÓDULO 3 - Propostas Didáticas II
Ensino Fundamental - Língua Portuguesa
Alfabetização inicial
Você sabe interpretar as hipóteses de escrita de seus alunos?
Exercício de interpretação de hipóteses de escrita de alunos da alfabateização inicial
Ler e escrever na 1ª série
Reportagem sobre o comprometimento de duas professoras para alfabetizar toda a turma de 1ª série
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa)
Lista de apostilas e vídeos que compõem o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), realizado pelo MEC em 2001
Todos alfabéticos
Apresentação de Milca Luiza Toyneti dos Santos, vencedora do Prêmio Victor Civita - Professor Nota 10. Seu trabalho é de alfabetização.
Célia Diaz Argüero: "A organização do texto vale tanto quanto vírgula e ponto"
Entrevista com a especialista Celia Dias Argüero sobre o uso que as crianças fazem da pontuação na alfabetização inicial
Ensino Fundamental - Aos 6 anos, as crianças devem ser alfabetizadas ou só brincar na escola?
Nova Escola responde dúvida sobre alfabetização
Ditado para o professor: produção de texto oral com destino escrito
Situações didáticas em sala de aula para atividades de ditado para o professor. Descrição de três casos reais de trabalhos desenvolvidos por professoras com suas turmas em 2008. Proposta de três planos de aula de ditado para o professor.
Leitura feita pelo aluno, mesmo antes de saber ler convencionalmente
Situações didáticas em sala de aula para atividades de leitura pelo aluno. Descrição de três casos reais de trabalhos desenvolvidos por professoras com suas turmas em 2008. Proposta de três planos de aula de leitura pelo aluno.
Como elaborar atividades de escrita pelo aluno na alfabetização
Situações didáticas em sala de aula para atividades de escrita pelo aluno. Descrição de três casos reais de trabalhos desenvolvidos por professoras com suas turmas em 2008. Proposta de três planos de aula de escrita pelo aluno.
A leitura feita pelo professor tem que ser constante na alfabetização
Situações didáticas em sala de aula para atividades de leitura pelo professor. Descrição de três casos reais de trabalhos desenvolvidos por professoras com suas turmas em 2008. Proposta de três planos de aula de leitura pelo professor.
Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma
Como fazer o diagnóstico inicial de uma nova turma para descobrir as hipóteses alfabéticas de cada aluno. Procedimentos básicos para acompanhar e registrar a evolução da criança durante o ano.
Alfabetizar é todo dia
Reportagem que mostra ao professor a importância de se manter atualizado sobre as pesquisas a respeito de situações didáticas a serem utilizadas na alfabetização inicial
Entrevista com Ana Maria Kaufman sobre alfabetização
Entrevista com a pesquisadora argentina Ana Maria Kaufman, na qual ela fala sobre a importância das intervenções do professor durante as atividades de alfabetização inicial.
Entrevista com Telma Weisz sobre alfabetização inicial
Entrevista com a educadora e pesquisadora Telma Weisz sobre alfabetização.
Por que as crianças devem aprender a escrever com letra de fôrma para depois passar para a cursiva?
Nota explica por que as crianças aprendem primeiro a escrever com letra de forma e só depois passam a usar a cursiva.
Resenha do livro "Reflexões sobre a alfabetização", de Emília Ferreiro
Resenha e trecho do livro Reflexões sobre a alfabetização, de Emília Ferreiro.
O alfabeto não pode faltar
Reportagem sobre o uso do alfabeto como recurso de apoio nas classes de 1º e 2º anos.
Alfabetizar na Educação Infantil. Pode?
Artigo sobre alfabetização escrito por Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.
Os livros que não podem faltar na sua bebeteca
Reportagem mostra uma lista com 32 livros para montar e organizar uma bebeteca
Mais do que letras: as situações didáticas de Língua Portuguesa
Reportagem mostra que tipos de atividades podem ser realizadas na fase de alfabetização inicial.
Perguntas e respostas sobre Alfabetização
Reportagem responde as principais dúvidas sobre alfabetização
A professora Mariluci garante: ''Vou alfabetizar todos eles até o fim do ano''
Reportagem mostra como a professora Mariluci Kamisaka garante que seus alunos, moradores da maior favela de São Paulo, saiam da 1ª série lendo e escrevendo
Ensinar a falar é tão importante quanto ensinar a ler e a escrever
Reportagem fala sobre a importância de crianças e jovens aprenderem a falar em público. Essa habilidade pode ser desenvolvida nas aulas de Língua Portuguesa.
Cláudia Molinari aborda estratégias de intervenções conscientes
Cobertura da Semana de Educação 2008. A especialista em Alfabetização, a argentina Cláudia Molinari, fala sobre estratégias de intervenções conscientes no ensinamento da leitura e da escrita.
Leitura para a primeira infância
Reportagem fala sobre a importância de ler livros para crianças menores de 3 anos. Conheça alguns projetos de leitura em creches e veja dicas de literatura infantil.
Interação com a linguagem escrita
Reportagem mostra como crianças de 4 e 5 anos podem aprender a escrita com diversos tipos de materiais: pedaços de papéis coloridos, letras recortadas, livros e outros.
Linguagem oral na Educação Infantil
Reportagem mostra como o professor pode trabalhar com comunicação oral nas turmas de creche e pré-escola
Usar a poesia para desenvolver a oralidade
Reportagem sobre projeto de leitura e escrita para turma da pré-escola. A autora do trabalho é uma Educadora Nota 10 do Prêmio Victor Civita.
Ler rima com prazer
Reportagem mostra projeto de alfabetização com parlendas em Alagoas.
Crianças aprendem a ler e escrever na areia da praia
Reportagem mostra projetos de alfabetização que usam a areia da praia, placas e até cardápios de restaurantes.
Autores mirins produzem um livro de contos na pré-escola
Reportagem sobre projeto de leitura e escrita para turma da pré-escola. A autora do trabalho é uma Educadora Nota 10 do Prêmio Victor Civita.
A turma faz a crítica do livro
Reportagem mostra projeto em que turma da pré-escola lê livros e faz indicações de suas histórias preferidas.
Emilia Ferreiro - A estudiosa que revolucionou a alfabetização
Especial Grandes Pensadores sobre Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina que mostrou novas formas pelas quais as crianças aprendem a ler e escrever, causando grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização.
Gibis estimulam a turma a tomar gosto pela leitura
Reportagem mostra como os gibis podem estimular as crianças da pré-escola a tomar gosto pela leitura.
Política de formação de leitores
Reportagem mostra programas federais para distribuição de livros e criação de bibliotecas e cantinhos de leitura em escolas. Há também investimento na formação de infoeducadores (professores de biblioteca).
Aulas que estão no gibi
Reportagem sobre como usar as histórias em quadrinhos na alfabetização. A criança aprende a se comunicar por meio de desenhos e de palavras.
Projeto para desenvolver oralidade e escrita na pré-escola
Reportagem destaca projetos que desenvolvem a escrita e a oralidade de crianças na pré-escola. A ênfase está na expressão de
Emilia Ferreiro: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''
Entrevista com a psicolinguista Emilia Ferreiro. Ela avalia como as inovações tecnológicas trouxeram mudanças nas práticas de leitura e escrita nas escolas.
Quem conta um causo aprende a ler
Reportagem mostra como usar em aula os contos de assombração para os alunos de 2ª série.
O maravilhoso mundo dos contos de fadas e seu poder de formar leitores
Reportagem mostra a importância dos contos de fadas na escola. Veja dicas de leitura de clássicos da literatura infantil.
Como corrigir os erros dos alunos com o objetivo de ajudá-los a avançar
Uma boa correção de provas é aquela em que o professor trabalha os resultados da classe para orientar a melhor forma de superar as dificuldades
Reportagens
Você aplica uma prova, estabelece
critérios para a correção, soma o valor de cada questão, atribui uma
nota final, comunica o resultado à turma e... O que vem depois? Se a
opção for seguir adiante com novos conteúdos, a avaliação não terá
cumprido boa parte de seu papel. A riqueza de informações obtidas com
base nas provas permite ao professor entender em que estágio de
desenvolvimento o grupo se encontra. Para os estudantes, é um bom
momento para rever os erros e avançar naquilo que ainda não foi, de
fato, aprendido. "Faz toda a diferença analisar as dimensões dos
equívocos. Isso auxilia na indicação daquilo em que cada um precisa
evoluir e como trabalhar para alcançar melhoras", explica Jussara
Hoffmann, consultora de avaliação e professora aposentada da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Para
aproveitar essa oportunidade ao máximo, o primeiro passo é organizar as
informações a serem interpretadas. Anote num diário os dados sobre o
desempenho de cada aluno, tomando o cuidado de dividir os erros por
categorias (leia na página seguinte o exemplo dos tipos mais comuns em
Matemática). Ao fazer isso, você conseguirá um panorama dos problemas
mais recorrentes. Já é possível começar a planejar a ação.
Como corrigir os erros dos alunos com o objetivo de ajudá-los a avançar
Uma boa correção de provas é aquela em que o professor trabalha os resultados da classe para orientar a melhor forma de superar as dificuldades
Alguns erros, mesmo
que sejam individuais, interessam a todos
A forma de
atuar depende do número de estudantes com dificuldade e do tipo de
equívoco. Se 90% da sala não conseguir resolver uma das questões, por
exemplo, você provavelmente vai precisar retomá-la com toda a turma.
Algumas vezes, entretanto, mesmo um deslize cometido só por um aluno
também pode ser debatido. Levá-lo ao quadro é a chance de trocar
opiniões não apenas para mostrar onde ele ocorre mas também para
iluminar alguns aspectos do conteúdo que, no momento da explicação
original, podem não ter sido mencionados. Essa abordagem costuma ser
muito produtiva quando se consideram os chamados "erros construtivos",
aqueles que revelam hipóteses de resolução. É o que ocorre, por exemplo,
quando os pequenos escrevem 1004 para registrar o número 104 (o que
indica que se apoiam na fala - "cento e quatro" - para cumprir a tarefa)
ou colocam na sequência os números 1, 2, 3 e 4 para mostrar que possuem
quatro objetos (o que aponta a necessidade de recorrer a uma marca para
cada objeto).
Atenção aos erros genericamente designados como
de desinteresse: eles podem indicar que o aluno não sabe o que fazer
diante das tarefas apresentadas. Uma prova em branco, por exemplo, pode
tanto significar que o estudante "não está nem aí" para o que foi
tratado como indicar a incompreensão da proposta feita. Para diferenciar
um do outro, o caminho é uma conversa direta sobre as razões que
levaram àquela situação. Entendê-las norteia o encaminhamento que deve
ser realizado: debater estratégias para que o aluno não se desconcentre
ou propor novos exercícios e situações-problema para reforçar a
compreensão.
O que os erros revelam
Três respostas para a mesma questão, o que elas
mostram sobre o raciocínio do aluno e como avançar
Resolva o seguinte problema:
Um artesão
consegue produzir 15 ovos de Páscoa de 1 quilo e 20 ovos de 500 gramas
por dia. Ele recebeu a encomenda de uma loja e vai ter que fazer 1.620
ovos de 1 quilo. Em quantos dias ele consegue fazer essa entrega?
Resolução 1
Tipo de erro
Interpretação do
enunciado
O problema tem muitos dados e o aluno consegue
selecionar quais deve usar e quais deve descartar. A dificuldade ocorre
na hora de traduzir o que pede o problema para a linguagem própria da
Matemática: ele usa a multiplicação em vez da divisão.
Encaminhamento
Analise o contexto do enunciado: o que o artesão deve fazer? Se
produzir um pouco a cada dia, como saber o total? E, se souber o total e
a produção diária, como descobrir o número de dias necessários para
atender ao pedido?
Resolução 2
Tipo de erro
Desconhecimento do conteúdo
A criança não seleciona os dados
que levam à resposta nem utiliza a operação correta. Em vez disso,
relaciona todas as informações numéricas do enunciado com o procedimento
que, provavelmente, lhe parece mais familiar (a soma).
Encaminhamento
Não
vale a pena expor o aluno e dividir com toda a turma uma resolução tão
equivocada. É melhor agir individualmente com uma recuperação paralela
para repassar o conteúdo. Comece com enunciados menos complexos e que
utilizem números menores.
Resolução 3
Tipo de erro
Falha
em uma etapa do procedimento
Os dados são selecionados
corretamente e a operação (a divisão) também. O equívoco está nas etapas
do algoritmo: o aluno divide 16 por 15, com resultado 1 e resto 1.
Depois, abaixa o 2, vê que 12 não é divisível por 15 e prossegue sem
colocar o zero no quociente.
Encaminhamento
Proponha que a classe explique onde está o erro - dividir partes do
dividendo (16 por 15, 12 por 15 etc.) e não ele todo. Quando se tenta
dividir 16 por 15, a multiplicação por 100 fica escondida (pois 1.600 =
16 X 100) e não pode ser desconsiderada no resultado.
Semana pedagógica: o que não pode faltar Dia a dia, tudo o que você precisa para fazer o planejamento do ano
Cinthia Rodrigues (gestao@atleitor.com.br)
Se
é verdade que um bom planejamento evita problemas posteriores,
certamente a primeira semana do ano é a mais importante para qualquer
escola: é quando os gestores e a equipe pedagógica se reúnem para
projetar os próximos 200 dias letivos e fazer a revisão do Projeto
Político Pedagógico (PPP) - o documento que marca a identidade da
escola e indica os caminhos para que os objetivos educacionais sejam
atingidos. É o momento de integrar os professores que estão chegando,
colocando-os em contato com o jeito de trabalhar do grupo, e, claro,
mostrar os dados da escola para todos os docentes, além de apresentar
as informações sobre as turmas para as quais cada um vai lecionar.
Antes
de produzir esta reportagem, perguntamos a diretores e coordenadores
pedagógicos, em nosso site, quais as principais dúvidas em relação à
semana de planejamento. Recebemos 45 mensagens, questionando desde como
organizar os encontros (e quem deve participar deles) até incertezas
sobre os temas a debater. Para ajudar esses e outros leitores,
sugerimos um cronograma para cinco dias de planejamento, com indicações
sobre o que fazer em cada um deles e ideias práticas para conduzir os
trabalhos.
Organização
A
semana pedagógica, nunca é demais lembrar, não se restringe a esse
período - pelo menos para os gestores. Érika Virgílio Rodrigues da
Cunha, professora de Didática, Currículo e Avaliação da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), afirma que o diretor deve planejar com
antecedência, executar a agenda definida e acompanhar os resultados
durante o ano. A preparação prévia está reunida no quadro abaixo, e as
dicas para garantir um bom acompanhamento dos resultados, no último
quadro desta reportagem. O planejamento da semana em si ocupa as
próximas páginas.
Uma regra geral é começar o encontro pela
discussão dos grandes temas e depois partir para os desafios
específicos. Para o presidente da Comissão de Graduação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP), Rubens Barbosa de Camargo,
a melhor maneira de fazer isso é preparar bons diagnósticos. "As
decisões essenciais decorrem da reflexão sobre os rumos que a escola
quer percorrer", diz.
O cronograma apresentado a seguir é
apenas uma sugestão para ajudar você no planejamento da semana.
Dependendo do tamanho da sua equipe docente e da escola, faça as
adequações necessárias.
E um 2010 bem planejado para todos!
Primeiras providências
Reúna a equipe gestora alguns dias antes para preparar a semana. Algumas ações devem ser realizadas:
- Montagem do calendário da escola
Com
base na programação oficial da Secretaria de Educação (em que constam
feriados, recessos e eventos de rede), planeje o calendário da escola,
reservando datas para reuniões periódicas, como as de pais, do Conselho
de Escola e da Associação de Pais e Mestres. Eleja alguns dias para
eleição dos representantes de classe, feiras de Ciências e de livros,
confraternizações e festas ou outro evento que a escola costume
realizar. Peça ao coordenador para sugerir dias e horários para o
trabalho pedagógico coletivo (geral, por área e por série).
- Consolidação dos dados da escola
Faça
uma tabela com os principais dados da escola - número de matrículas
iniciais e finais e as taxas de aprovação, repetência e distorção
idade-série (leia mais na reportagem sobre dados da escola) -, os resultados de avaliações e planilhas de aprendizagens dos alunos.
- Planejamento do tempo
Monte um cronograma da semana pedagógica baseado na quantidade de dias que a escola dispõe para o encontro.
- Organização do espaço
Calcule
quantos grupos de trabalho serão formados durante os encontros e
combine com o pessoal da limpeza para que os espaços estejam limpos e
organizados. Exponha as produções de alunos e professores em corredores
e nas salas de aula para criar familiaridade e valorizar o trabalho
realizado pelos alunos.
- Previsão de alimentação
Como
receber a equipe? Com um café da manhã de boas-vindas? Então é preciso
contar com a presença das merendeiras no local e preparar um espaço
para essa recepção. Se a equipe vai se reunir por alguns dias, planeje
os momentos em que ocorrerão as pausas e o almoço e o que será servido.
Peça que as merendeiras organizem o cardápio e façam as compras
necessárias.
Evite!
Não perca tempo com dinâmicas de grupo e leituras de texto de "motivação" - práticas que não levam à melhoria da aprendizagem. A maneira mais eficaz de estimular a equipe é garantir um bom ambiente de trabalho e compartilhar metas.PRIMEIRO DIA
Manhã: Recepção e apresentação
Mais sobre planejamento
Planos
Artigo
Reportagens
Proposta de reunião
Peça aos participantes que se apresentem, contando rapidamente em que área trabalham e um pouco do histórico profissional. Em seguida, fale sobre o perfil da comunidade e das famílias atendidas. Com base no regimento da escola, explique como são combinadas as regras e como funciona a divulgação de informações administrativas. Fale um pouco da rotina da escola. Compartilhe também os novos materiais e equipamentos adquiridos e, caso tenha havido alguma reforma ou construção, convide o grupo para uma visita ao local. Divulgue a programação da semana pedagógica para que a equipe saiba de quais reuniões participarão e os assuntos que serão abordados. Assim, todos podem se preparar. Separe um tempo para esclarecer dúvidas.
Convide a equipe gestora, os professores e os funcionários dos serviços de apoio para estar presentes o dia todo, reunidos em um grupo único.
Providenciar...
- Crachá se houver muitos novatos.
-
Um espaço adequado para todos os participantes e o material necessário
(cartazes, data show ou retroprojetor, microfone, giz, papel e caneta).
- Cópias do PPP.
- Planilhas com os dados da escola.
- As metas da rede, que devem estar contempladas nas da escola.
Tarde: Análise dos resultados da escola
Com
todos inteirados do funcionamento da escola, é hora de refletir sobre
as metas da unidade e os passos que precisam ser dados durante o ano
para atingi-las.
Proposta de reunião
Inicie
uma discussão com base no PPP e nos dados da escola do ano anterior,
tanto os revelados pelos diagnósticos internos como os de avaliações
externas, como Índice de Desenvolvimento Básico da Educação (Ideb).
Depois de expor os números, levante questões que levem à reflexão: qual
é o quadro atual da escola? Aonde queremos chegar e como fazer para ir
da atual realidade à meta desejada? O envolvimento de todos nesse
debate é essencial. Esclareça que até as funções administrativas têm
papel educador.
A discussão do PPP na EE Arnaldo Guassieri
Em
2007, quando Catia de Freitas Oliveira assumiu a direção da EE Arnaldo
Guassieri, em Franco da Rocha, na Grande São Paulo, ela traçou um
perfil dos alunos com base em diagnósticos e questionários respondidos
por eles e pelos pais. Na semana pedagógica, ela expôs o resultado
desse estudo e perguntou aos educadores que tipo de alunos eles
gostariam de formar. A resposta foi: pessoas críticas, participativas e
competentes. O grupo resolveu então implantar um grêmio estudantil e
adequar o currículo à matriz estadual. "Antes, os professores entendiam
que produção de texto, leitura e oralidade estavam implícitos nas
atividades de escrita. Passamos a ter um tempo específico para cada uma
das habilidades citadas na matriz curricular", conta a diretora.
SEGUNDO DIA
Manhã : Organização de agendas
Use
o segundo dia para apresentar o calendário escolar e definir a grade
horária das salas, que já foi previamente elaborada com o coordenador.
Proposta de reunião
Entregue
uma cópia do calendário à equipe e explique os itens marcados. Caso
surjam propostas de mudança, cabe avaliar as alterações. No caso da
grade horária das turmas, peça que cada um analise se sua área terá um
bom funcionamento diante da programação sugerida. As merendeiras, por
exemplo, conseguirão providenciar a merenda nos intervalos escalonados?
E o pessoal da limpeza dá conta de preparar o laboratório para as aulas
de Química se elas são em sequência? Defina os horários de formação
permanente em que toda a equipe docente deverá estar presente e os que
serão realizados somente com os professores de uma disciplina ou ciclo,
tomando o cuidado de escolher data e hora em que todos possam estar
presentes. Para isso, é essencial levar em conta, inclusive, a agenda
dos professores que lecionam em outras escolas.
Reúna professores e funcionários para os informes gerais e, depois, divida a equipe em grupos, por área de atuação.
Providenciar...
- Cópias do calendário da escola.
- Grade com o horário de aulas das turmas.
- Salas adequadas, preparadas e em número suficiente para que os participantes trabalhem em grupo.
- Cópias e relatórios de projetos realizados no ano anterior que deram bons resultados.
- Projetos elaborados em outras escolas ou encontrados em bibliografia especializada para serem adaptados.
Tarde: Avaliação de projetos institucionais
Acertados
os horários, a equipe deve planejar os projetos institucionais. Os
temas escolhidos devem enriquecer o currículo, mobilizar a comunidade e
ser coerente com o PPP.
Proposta de reunião
Apresente
os bons projetos institucionais realizados e as contribuições deles
para a aprendizagem. Abra a discussão para novas sugestões e promova a
análise de cada uma sempre de olho na intencionalidade: quais os
resultados esperados? Como os pais podem se envolver? Que
responsabilidades os alunos terão na organização? Essa é a melhor forma
de alcançar os objetivos? Também é interessante levar para a equipe
projetos realizados em outras escolas ou encontrados em bibliografia
especializada (e que possam ser adaptados). Quando escolhidas as
propostas, defina com o grupo os professores e gestores que farão o
acompanhamento. E não se esqueça de registrar as intenções no PPP.
A montagem de projetos no CE Professor Leão Magno
No CE Professor Leão Magno, em Nossa Senhora do Socorro, na região metropolitana de Aracaju, o diretor Gilzo Nascimento Bispo prioriza projetos ligados às áreas que os alunos necessitam de reforço. Em 2007, as avaliações externas mostravam que a maior dificuldade estava em Língua Portuguesa. "Criamos o programa Soltando a Língua, com teatro, poesia e produção de artigos, mas sentimos a necessidade de envolver toda a escola. Então, em 2009, lançamos o jornal Fala Leão, que publica os textos dos alunos sobre os projetos desenvolvidos em outras áreas." Segundo ele, os resultados já são percebidos: "Nas mais recentes avaliações, as pontuações em Língua Portuguesa foram maiores que as de Matemática. Na próxima semana pedagógica, vamos pensar em projetos nessa disciplina".
TERCEIRO DIA
O dia todo: Passagem de turma
Este
é o dia em que os professores se dedicam a conhecer as turmas com as
quais vão trabalhar durante o ano e os funcionários dos serviços de
apoio analisam a rotina de trabalho.
Proposta de reunião
Aqui,
o foco está no passado: cada professor fala da sala com a qual
trabalhou no ano anterior, segundo um roteiro definido pelo coordenador
pedagógico. Se um educador saiu da escola, um membro da equipe gestora
deve assumir a tarefa. Certifique-se de que sejam abordadas as
características gerais da turma, como os conteúdos trabalhados e os
resultados das avaliações. Recupere documentos como mapas de
aprendizagem e fichas de alunos para a análise dos docentes. Nas
escolas que tenham o Ensino Fundamental completo, é essencial que o
professor do antigo 5º ano converse com todos os do 6º ano para ajudar
os colegas a criar um ambiente que facilite a adaptação ao novo ciclo.
Preveja um orador para falar sobre os avanços em cada área e outro para
discorrer sobre o perfil das turmas dos últimos anos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
Alerta
Fique atento para que os grupos mantenham foco no pedagógico e evite que o momento seja usado para disseminar ideias pré-concebidas sobre determinada turma ou aluno.
A passagem de turma na EE Maria Pereira Martins
A escola tem apenas 24 professores de Ensino Fundamental. Por isso, a diretora, Cristina Hermógenes de Andrade, pede que todos ouçam os relatos dos colegas sobre as turmas para as quais lecionaram no ano anterior. "Cada um tem uma experiência e um olhar particular que ajudam a compor o quadro sobre o grupo", diz. Além de lembrar os conteúdos trabalhados, eles detalham o que os alunos aprenderam e os que precisam ser retomados. "O professor que vai dar aula para uma turma é o mais interessado nessa apresentação. Porém faço questão de que todos estejam presentes. É uma maneira de a equipe acompanhar a trajetória de todos os alunos. Afinal, os estudantes são da escola e não somente de um professor", afirma Cristina.
Reflexão sobre a rotina
Enquanto
o coordenador orienta os professores na passagem de turma, o diretor
pode dividir o tempo entre os grupos de docentes e os de funcionários.
Uma conversa sobre como eles podem contribuir nos projetos
institucionais e em outras áreas certamente vai aumentar o envolvimento
com as metas da escola. Proponha que todos avaliem os aspectos
positivos e as dificuldades enfrentadas na rotina durante o último ano
e façam sugestões. É possível visitar o programa Profuncionário, no
site do Ministério da Educação (MEC), e avaliar se alguém da equipe
pode fazer os cursos a distância oferecidos. Monte com eles um
cronograma das reuniões ao longo do ano para deixar claro que você vai
acompanhar o andamento das tarefas.
Chame professores e funcionários administrativos e dos serviços de apoio para a reunião. Porém eles trabalharão separadamente. Os docentes começam reunidos com toda a equipe e depois se organizam em série.
Providenciar...
- Portfólios de alunos e professores, separados por turmas.
- Mapas de aprendizagem e fichas dos alunos.
- Salas para as reuniões dos professores (em duplas ou grupos) e para os grupos de funcionários das diversas áreas.
QUARTO DIA
O dia todo: Plano de ensino
Mais sobre planejamento
Momento
de os professores se dedicarem ao planejamento geral da disciplina que
ensinam. A equipe de gestão acompanha o trabalho como mediadora entre
os colegas que vão compartilhar o mesmo plano e supervisiona os
resultados. Os funcionários de apoio podem ser dispensados neste dia -
com exceção das merendeiras -, mas deverão estar presentes no
encerramento, no dia seguinte.
Proposta de reunião
Neste
dia, os professores alinham os planos de ensino, distribuindo os
conteúdos que serão trabalhados por bimestre (ou trimestre) e definindo
os principais projetos e sequências didáticas, sempre usando como base
o PPP, a matriz curricular da rede e as experiências de cada
profissional. Proponha que eles preparem uma apresentação com as linhas
gerais para o dia seguinte. Pergunte se alguém vai precisar de material
e disponibilize a sala de informática, se for o caso. Ao acompanhar as
discussões, os gestores garantem que os objetivos da escola sejam
contemplados no plano de ensino de todas as áreas.
Agrupe os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental por série e os dos anos finais e do Ensino Médio por disciplina, com acompanhamento do coordenador pedagógico e da direção.
Providenciar...
- Espaço adequado para que os professores trabalhem em grupos.
- Pastas com propostas de atividades permanentes, sequências e projetos didáticos separados por disciplina e/ou por série.
- A proposta curricular da rede.
- Sala de informática em condições de uso para a produção de apresentações.
- Cartolina, papel e canetas hidrográficas.
Como a EE João Amos Comenius elabora o plano de ensino
O diretor João Cavallaro Júnior foi transferido em 2009 para a EE João Amos Comenius, em São Paulo, logo após concluir um mestrado em Educação e Currículos. Uma de suas primeiras providências foi investir na reformulação da semana pedagógica. Para ele, a função do diretor e dos coordenadores pedagógicos durante esses dias é mediar o diálogo para que a equipe docente chegue a um consenso sobre os conteúdos. "Antes, um professor de Arte apresentava o barroco enquanto o outro falava de modernismo para a mesma série, em turmas diferentes. No ano seguinte, o aluno transferido podia ter um conteúdo repetido ou ficar sem informação sobre algo", lembra. Os docentes de cada disciplina se reuniram na semana de planejamento durante um dia inteiro para buscar um consenso. "Foram oito horas de conversa até chegar a um acordo. Dessa conversa, eles tiraram material para o começo das aulas e também para organizar o plano de ensino oficial, que foi entregue posteriormente, por escrito", lembra Cavallaro Júnior.
QUINTO DIA
Manhã: Apresentação do plano de ensino
Depois
de um dia de discussão, os professores precisam de um espaço para
apresentar os planos e discuti-los com os colegas. Esse procedimento
ajuda a dar unidade ao currículo.
Proposta de reunião
O
coordenador pedagógico pode montar uma proposta para que todos os
professores apresentem os planos de ensino para o ano que começa. O
papel do gestor neste dia é contribuir para o aprimoramento do
planejamento e estimular a equipe a dar sugestões.
Convoque todos os professores para ouvir as exposições dos colegas, participar dos debates e, dessa forma, conhecer o plano de ensino de toda a escola.
Providenciar...
- Espaço adequado para reunir toda a equipe.
- Equipamentos como retroprojetor ou data show para as apresentações.
- Textos que tratem da importância do acolhimento dos alunos nos primeiros dias de aula.
Tarde: Encerramento
Reserve
o último período para planejar a recepção dos alunos e avaliar as
atividades desenvolvidas durante a semana de planejamento.
Proposta de reunião
É
possível começar a tarde lendo com a equipe um texto sobre a
importância da acolhida nos primeiros dias - e durante todo o ano.
Promova um debate sobre como será a recepção dos estudantes, definindo
questões práticas: onde receber os alunos, no portão da escola ou na
entrada da sala de aula? Como devem ser recebidos os pais que
acompanham os filhos? Uma revisão do que foi feito nos anos anteriores
ajuda a pensar nos ajustes. Para encerrar, reserve um tempo para que
todos falem sobre a semana pedagógica. Um membro da equipe gestora pode
anotar as opiniões, os pontos que precisam ser retomados durante o ano
e as informações que ajudarão os gestores na avaliação da organização
do tempo, do espaço e dos trabalhos propostos. Não se esqueça de
combinar com os professores um prazo para a entrega final dos planos de
ensino e reforçar que haverá reuniões de formação durante o ano para
tirar dúvidas e aprimorar o planejamento das aulas.
É hora de reunir toda a equipe novamente (gestores, professores e funcionários de apoio).
Mantenha o rumo durante o ano todo
A
semana pedagógica acabou. Porém a discussão coletiva do trabalho
pedagógico deve continuar por todo o ano. As reuniões de trabalho
pedagógico, realizadas com regularidade, servem para aprofundar muitas
questões disparadas durante o planejamento. Para garantir que a rotina
não deixe que as decisões tomadas caiam no esquecimento, algumas
providências são necessárias:
- Atualização dos documentos
Faça
a revisão dos documentos que foram alterados no encontro, como a agenda
da escola (caso tenham sido revistos os horários dos encontros de
formação propostos inicialmente ou a grade horária). Não se esqueça de
imprimir cópias para todos e distribuir.
- Revisão do PPP
Com
as ideias que surgiram, o PPP vai precisar de modificações. Quando
fizer isso, use uma linguagem clara para que ele seja compreendido por
todos. Se possível, imprima-o, com destaque para as partes novas e as
atualizadas, e coloque-o em exposição em local para que todos tenham
acesso. Com isso, a mensagem fica reforçada para a equipe, os pais e os
alunos.
- Consolidação dos planos de ensino
Os
planos de ensino debatidos para cada área entre os professores também
devem ser entregues impressos para facilitar o acompanhamento durante o
ano e ajudar na definição das pautas dos encontros de formação.
Enquanto a versão final não fica pronta, a equipe gestora deve oferecer
ajuda aos educadores na consolidação das atividades e sequências
didáticas.
- Revisão e arquivamento
Depois
de entregues, os planos de ensino precisam ser revisados - prestando
atenção se as ideias debatidas pela equipe docente estão presentes - e
colocados em prática. Guarde cópias para serem consultadas pela equipe
a qualquer momento.
- Montagem do calendário da escola
Use
as reuniões de formação para retomar alguns pontos e aprofundar as
discussões pedagógicas que merecem nova análise ou aprofundamento,
conforme os professores forem realizando as atividades propostas e
dando andamento aos projetos institucionais.
Quer saber mais?
CONTATOS
CE Professor Leão Magno, Av. B, s/nº, 49160-000, Nossa Senhora do Socorro, SE, tel. (79) 3179-3175
EE Arnaldo Guassieri, R. Elvira Maggi, s/nº, 07861-060, Franco da Rocha, SP, tel. (11) 4443-6098
EE João Amos Comenius, Av. Estevão Mendonça, 439, 04372-050, São Paulo, SP, tel. (11) 3851-8613
EE Maria Pereira Martins, Av. Anita Garibaldi, 5.340, 82220-000, Curitiba, PR, tel. (41) 3585-4280
Como usar os gêneros para melhorar a leitura e a escrita
Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só ensinando suas características
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
Todo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas novidades enquanto toma café. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos de propaganda e (surpresa!) uma carta de um amigo que está morando em outro país. Depois, vai até a escola e separa livros para planejar uma atividade com seus alunos. No fim do dia, de volta a casa, pega uma coletânea de poemas na estante e lê alguns antes de dormir. Não é de hoje que nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura - em outras palavras, têm o que os especialistas chamam de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do material a ser lido. E é essa soma de características que define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.
Mais sobre produção de texto
Série especial
- O que e para que(m)
- Escrever de verdade
- Ler para escrever
- O que cada um sabe
- Reescrita de texto mudando o narrador
Outras reportagens
Infográfico
Galeria de textos
Propostas curriculares para trabalhar com gêneros
Planos de aula
Na
última década, a grande mudança nas aulas de Língua Portuguesa foi a
"chegada" dos gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser
comemorada. Porém muitos especialistas e formadores de professores
destacam que há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar
apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data,
saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a,
efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem
escrever a mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho de
escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros
como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e
escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma
infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa que predominou
durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o
idioma e memorizar definições: "Adjetivo: palavra que modifica o
substantivo, indicando qualidade, caráter, modo de ser ou estado.
Sujeito: termo da oração a respeito do qual se enuncia algo". E assim
por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e
econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas é
garantido: a turma não vai aprender. "O que importa é fazer a garotada
transitar entre as diferentes estruturas e funções dos textos como
leitores e escritores", explica a linguista Beth Marcuschi, da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
É
por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem só
para você ler (e avaliar). Quando alguém escreve uma carta, é porque
outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém redige uma notícia, é porque
muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um
romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter
diversos leitores. E isso é perfeitamente possível de fazer na escola:
a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras
turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído
internamente ou transformado em mural; o texto literário pode dar
origem a um livro, produzido de forma coletiva pela moçada.
Os especialistas dizem que os gêneros são, na verdade, uma "condição
didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores". A
sutileza - importantíssima - é que eles devem estar a serviço dos
verdadeiros Conteúdos os chamados "comportamentos leitores e
escritores" (ler para estudar, encontrar uma informação específica,
tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as
informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro,
enfrentar o desafio de escrevê-los). "Cabe ao professor possibilitar
que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de
diferentes gêneros", afirma Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa
Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência
O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los
Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)
Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco.
Foto: Tatianal Cardeal
De
todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a
inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais
complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua
Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta
básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no
ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
Mas
por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se
prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das
regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para
descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para
aprender - e eles, para ensinar.
Mais sobre inclusão
Reportagens
No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página).
São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de
concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade
para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de
aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra
escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar
que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta
Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As
características de todas as outras deficiências você pode ver no
especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro).
A importância do foco nas explicações em sala de aula
Foto: Marcelo Almeida
Alunos
com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina,
atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos -
colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o
raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas
tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em
falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa
desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias
diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza
Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
O ponto de partida
deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro,
quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do
professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode
exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície,
planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à
idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse
caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma
atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o
quadrado, o retângulo e o círculo.
A meta é que, sempre que
possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando
do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para
que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio.
Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a
complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis
já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se
concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp.
O que é a deficiência intelectual?
É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual.
Foi o que fez a professora Marina
Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista,
para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de
Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", lembra
ela. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a
aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de
maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos.
Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave",
relata ela.
Escrita significativa e muito bem ilustrada
Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons.
Foto: Léo Drumond
A
falta de compreensão da função da escrita como representação da
linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência
intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias
que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o
falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso
social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo
delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A
elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas
etapas avançadas da alfabetização.
A professora Andréia
Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre
Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência
intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na
autoidentificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais
significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos,
certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer
quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e,
enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é
ensiná-los a escrever", argumenta a educadora.
Quem não se comunica... pode precisar de interação
Outra
característica da deficiência intelectual que pode comprometer o
aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas,
brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e
parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com
fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui
bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas
tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp.
Essa limitação,
muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de
interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara
por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o
desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o
espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que
busque o educador e os colegas.
Para a professora Sumaia
Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com
Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi
feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava
dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as
capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas
aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável,
já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele
passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música
que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir
músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa
e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o
Vinicius."
Especial Inclusão
Apesar de avançada no país, a inclusão ainda gera dúvidas nos professores. Para suprir essa demanda, NOVA ESCOLA produziu uma edição especial sobre o tema. A revista traz uma reportagem sobre as diferentes deficiências, além de outra sobre como diagnosticar e avaliar os alunos. Além disso, trará texto sobre como flexibilizar o tempo, o espaço, o conteúdo e os recursos e um encarte especial com planos de aula de todas as disciplinas. A revista chega às bancas dia 6 de julho, por 4,90 reais.
História Prática pedagógica
Comparações culturais entre ex-colônias portuguesas
Discutir semelhanças e diferenças da colonização portuguesa no Brasil, na África e na Ásia ajuda a entender o desenvolvimento dos países
Ana Rita Martins (ana.martins@abril.com.br)
Fotos: Marcos Rosa
Para
Portugal chegar até o Oriente e comercializar as especiarias tão
valorizadas na Europa, navegar era mesmo preciso. E foi com esse
objetivo, nos séculos 15 e 16, que as caravelas chegaram a territórios
como Angola, Brasil e Macau, transformando-os em fontes de riqueza para
a coroa portuguesa. Mas, para proteger esses lugares de invasões e
saques, a colonização era necessária.
Os colonizadores
encontraram em cada local uma cultura própria. A interação entre essas
estruturas, diferentes entre si, e a influência portuguesa deixou
marcas profundas em cada um desses lugares, impactando o passado e o
presente de maneiras particulares.
Mais sobre colonização portuguesa
Reportagens
- Você e sua classe estão convidados a navegar pelo tempo
- Desterrados na própria terra
- Por um punhado de cravo e canela
- Sua classe vai descobrir a China
- Discuta os múltiplos aspectos associados ao atraso do Brasil
- Nascimento do Brasil
Vídeo
Estudar
como se deu a colonização portuguesa em diferentes regiões do globo
ajuda a apontar semelhanças e diferenças no modelo colonial,
contribuindo para que a turma entenda mais e melhor como as grandes
navegações influenciaram os rumos não só do Brasil como também de
outras partes do mundo.
Apostando nessa abordagem pouco
explorada pelos livros didáticos, o professor Herivaldo Pereira fez um
desafio interessante para os estudantes da 7ª série da EE Professora
Maria Aparecida Pinto de Abreu Magno, em Bertioga, a 118 quilômetros da
capital paulista (leia o quadro abaixo).
Primeiro,
ele propôs que a turma pesquisasse a história da cidade para que
percebesse que a fundação dela, em 1547, foi marcada pela construção do
Forte São João, idealizado pelos colonizadores portugueses.
Intercâmbio entre Brasil e Macau
Herivaldo
Alves Pereira, 28 anos, decidiu lecionar História ainda adolescente
quando ouviu a frase: "O homem só se liberta quando constrói sua
própria história". Há seis anos, começou a trabalhar como educador e
percebeu que para ajudar os estudantes nessa construção tinha de
fazê-los entender a identidade do local onde vivem, as diferenças e as
semelhanças com outros lugares. Só assim se tornariam conscientes dos
percursos históricos e de seu papel no mundo. Pensando nisso, entrou em
contato com o professor brasileiro Roberval Silva, da Universidade de
Macau, na China, e propôs que os alunos de ambos trocassem informações
sobre a história, a cultura e a economia da nação em que vivem.
Objetivos
No
trabalho com uma turma da 7ª série da EE Professora Maria Aparecida
Pinto de Abreu Magno (de março a outubro de 2007), Pereira queria que
todos compreendessem a importância das grandes navegações para a
história de Bertioga, valorizassem o patrimônio histórico local e
reconhecessem os elementos da identidade cultural da cidade. Com a
troca de cartas com os macaenses, a ideia era que os estudantes
percebessem as diferenças e semelhanças com Macau e o impacto da
colonização portuguesa naquela região chinesa.
Passo-a-passo
Qual
é a importância do Forte São João para a cultura e a população de
Bertioga? Lançando a questão, o educador coordenou o estudo do mapa das
grandes navegações e a localização do ponto de chegada dos portugueses
ao litoral paulista. Depois, organizou uma visita guiada ao forte para
explicar que portugueses o construíram em 1547 para proteger a região
dos índios tupinambás e que esse fato marca a fundação do município.
Depois disso, Pereira selecionou cartões-postais que mostram elementos
culturais de Bertioga, como o patrimônio histórico, a pesca e o
turismo. Os estudantes tiveram de debater sobre esses elementos para
depois escrever cartas aos estudantes de Macau. Em resposta, os
macaenses enviaram cartões-postais da região chinesa e escreveram sobre
a cultura, a economia e a história locais. Os alunos brasileiros
interpretaram o material com foco na colonização portuguesa e
escreveram uma resposta.
Avaliação
Pereira
analisou se os jovens reconheciam os elementos culturais nos postais de
Bertioga e a síntese dessas informações nas produções de texto enviadas
a Macau. Avaliou a interpretação do material recebido dos macaenses e
conferiu se a turma assimilava a noção do percurso histórico das
grandes navegações. Por fim, analisou se todos percebiam as diferenças
e semelhanças culturais geradas pela colonização portuguesa nas duas
regiões.
Depois disso, a garotada escreveu cartas para
estudantes universitários de Macau, na China (contatados pelo
educador), contando o fato e também os aspectos culturais, econômicos e
sociais do município. Em resposta, os macaenses enviaram mensagens
sobre a história, cultura e economia de Macau, também influenciadas por
Portugal.
Com a troca de correspondência, os estudantes
compreenderam com mais detalhes a chegada dos portugueses por aqui e
descobriram que as grandes navegações não influenciaram só o Brasil
também como Macau.
"Pereira mereceu ser um dos vencedores do
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 de 2008 por unir o estudo da
História local com o contexto histórico mundial, além de ter trabalhado
o conceito de percurso histórico", diz Daniel Vieira Helene,
coordenador da área de Ciências Sociais da Escola da Vila, na capital
paulista, e selecionador do prêmio.
A relação econômica entre Portugal, Brasil, Angola e Macau
Bertioga
é um município que favorece o tipo de projeto realizado por Pereira
porque o patrimônio local por si só é uma ferramenta para contar aos
alunos sobre o Brasil Colônia. "Mas todo educador pode trabalhar o
impacto da expansão marítima de Portugal abordando o percurso histórico
do Brasil, de Angola e de Macau", diz Helene. Para isso, é importante
ressaltar as relações culturais entre elas e, com mais ênfase, as
econômicas.
Por aqui, a colonização começou por volta de 1530,
com a monocultura latifundiária da cana-de-açúcar. Com sua decadência,
sobreveio o ciclo do ouro, nos séculos 17 e 18. Nas duas atividades, a
primeira mão-de-obra utilizada foi a indígena escravizada, que se
revelou ineficiente. O problema, então, foi solucionado com o trabalho
- igualmente escravo - dos negros da África. Assim, o tráfico negreiro
foi, até o início do século 19, uma das atividades mais lucrativas de
Portugal, que passou a capturar africanos para vender aos
latifundiários no Brasil. E é nesse ponto que nossa história se cruza
com a de Angola.
Quando chegaram em terras angolanas, em 1482,
os portugueses usaram o território só como ponto de parada de uma rota
comercial em direção ao Oriente. Mas, no fim do século 16 e início do
século 17, escravizaram a população local para suprir a necessidade de
mão-de-obra para a colônia brasileira e essa foi, definitivamente, a
maior contribuição financeira de Angola para Portugal.
Assim, se somos descendentes de escravos, pode-se dizer que em nossas veias corre também o sangue angolano (leia a sequência didática).
Outro
aspecto a ser destacado é que a colonização de Angola ocorreu somente
no início do século 19, com a exploração do plantio da cana-de-açúcar e
a mineração por lá.
Apesar
da influência portuguesa em comum, que legou a língua falada nos dois
países, o impacto cultural provocado pelos colonizadores foi muito mais
forte aqui. Por causa da quantidade de recursos, o Brasil se tornou
mais interessante aos olhos dos portugueses e foi mais povoado desde o
início da colonização. O fato de a corte ter vindo para cá em 1808
também fez com que tivesse de ser desenvolvida uma infraestrutura mais
sólida. Consequentemente, a relação deixou de ser meramente
exploratória.
Em Macau, tudo foi bem diferente. Quando
chegaram às terras asiáticas, em 1557, os portugueses tiveram de se
submeter ao forte império chinês. Para estabelecer um entreposto
comercial, comprar e revender especiarias, foram obrigados a pagar
impostos. Essa situação perdurou três séculos e apenas em 1887, com os
chineses enfraquecidos pela Guerra do Ópio, é que Portugal conseguiu a
assinatura do Tratado de Amizade e Comércio Sino-Português, garantindo
o direito da ocupação perpétua de Macau. Somente então teve início a
colonização. Mas a região seguiu sendo tratada como uma porta de
entrada importante para o comércio com a China e o Japão. E, como já
era marcada pela cultura chinesa, Macau sentiu menos os efeitos da
influência cultural portuguesa do que Brasil e Angola. Basta pensar
que, enquanto nesses dois países a língua portuguesa é falada pela
maioria da população, em Macau, mais de 90% do povo fala mandarim e
cantonês, apesar de o português também ser uma língua oficial.
Analisar o presente para entender o passado
Brasil
e Angola se tornaram nações independentes, em 1822 e 1975,
respectivamente. E Macau nunca se tornou um país: deixou de ser colônia
portuguesa depois de 400 anos, mas segue subordinado à China: desde
1999, é uma região administrativa especial, com autonomia econômica.
Para encontrar as marcas deixadas por Portugal que continuam
reverberando aqui e no mundo, basta analisar alguns aspectos das
ex-colônias. Nosso país é um grande exportador de insumos agrícolas.
Até hoje, Angola exporta derivados da cana-de-açúcar e, apesar de ser o
maior exportador de petróleo da África, é um dos países menos avançados
no mundo em termos sociais. E Macau, em crescimento acelerado
(sobretudo por causa do turismo de jogo), deve uma parte dessa ascensão
a Portugal, que estabeleceu o sistema capitalista por lá.
Como reescrever um texto mudando o narrador
A tarefa é mais que pôr no papel uma história conhecida. Modificar o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade
Tatiana Pinheiro e Rodrigo Ratier (novaescola@atleitor.com.br)
No
jargão da didática de leitura e escrita, reescrever um texto não é
corrigi-lo ou revisá-lo, como faz supor o senso comum. No contexto da
disciplina, reescrever é contar, com as próprias palavras, uma história
conhecida, com a qual a turma já está bem familiarizada. É bem provável
que você já saiba disso e utilize a estratégia com a garotada. Uma
novidade, porém, é que a reescrita pode ir além de sua forma pura - ou
seja, a versão pessoal de um texto-fonte. O que os estudiosos da área
descobriram recentemente é que existe um tipo específico que leva os
alunos a colocar em jogo uma enorme quantidade de conhecimentos e a
avançar ainda mais.
São os relatos com mudança de narrador (leia a sequência didática). Em histórias infantis, seria algo como a bruxa malvada de A Bela Adormecida, uma das irmãs de Cinderela ou um solitário anão de Branca de Neve
contar tudo no lugar do narrador onisciente - aquela voz externa ao
desenrolar dos fatos e que sabe o que se passa na cabeça dos
personagens, com livre acesso a sentimentos e pensamentos. É o tipo
mais comum nos contos clássicos, por exemplo.
Mais sobre produção de texto
Série especial
Outras reportagens
Infográfico
Galeria de textos
Plano de aula
Parece
simples, mas, na verdade, a tarefa é bastante complexa. Por isso, é
mais adequada para turmas a partir do 3º ano. As pesquisadoras
argentinas Emilia Ferreiro e Ana Siro dedicaram um livro inteirinho a
ela (Narrar por Escrito Desde un Personaje - Acercamiento de los Niños a lo Literario,
lançado em 2008, ainda inédito no Brasil). Logo na introdução, Ferreiro
dimensiona o tamanho da saudável encrenca que a turma vai ter em mãos:
como quem escreve em primeira pessoa resolve o problema de ser
personagem e, ao mesmo tempo, narrador? "Contar baseado em um 'eu'
protagonista supõe que o personagem e o narrador somente podem acessar
sua própria interioridade e aquela que inferem dos demais personagens
com base em seu comportamento ou suas exteriorizações", ela explica.
No
vocabulário da disciplina, significa que o aluno-escritor precisa
enfrentar dois desafios. O primeiro deles é a focalização - a
perspectiva ou o ângulo de visão de quem conta a história. O Lobo Mau
de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, não sabe de antemão o nome da
menina e desconhece a presença do lenhador que vai salvá-la até que ele
apareça, de fato, na casa da avó. Diante dessa restrição, é natural que
muitas crianças, lá pelo meio do relato, acabem apelando para o
narrador "sabe-tudo" em terceira pessoa para que a história mantenha a
lógica (leia o exemplo das produções de um aluno que ilustra esta página nas imagens).
É uma mistura própria de quem está descobrindo novos caminhos para
escrever mais e melhor. Mostrar o problema - chamado de deslizamento de
ponto de vista - e discutir as possíveis soluções é o seu papel.
Aprender as palavras certas para definir a "voz" do narrador
O
segundo desafio é o da modalização, a "voz" de quem conta a história.
Ao contrário do narrador onisciente, que quase sempre é neutro, o
narrador em primeira pessoa tem objetivos definidos (afinal de contas,
ele participa do desenrolar dos fatos). No caso do Lobo, é interessante
que a turma perceba e utilize no texto alguns dos artifícios a que o
bicho recorre para enganar Chapeuzinho - fingir a voz doce da vovó, por
exemplo. Trata-se, fundamentalmente, de mostrar que as palavras com que
o personagem-narrador conta uma história buscam provocar determinados
efeitos no leitor: convencê-lo de alguma coisa, buscar sua cumplicidade
ou compaixão, despertar humor ou até mesmo causar repulsa.
Para
trabalhar essa proposta mais complexa, a sequência de atividades é a
mesma que para as outras modalidades de reescrita. De início, é
necessário aumentar o repertório dos estudantes sobre o gênero que será
abordado, lendo para (ou com) eles várias versões da narrativa. Depois
de cada leitura, algumas características da estrutura do texto devem
ser destacadas em uma roda de conversa: como o autor começou a
história, que palavras interessantes ele usou para expressar sensações
e emoções, como ele descreveu cada personagem, com que ritmo as ações
se encadeiam, como a trama terminou etc. Esse tipo de reflexão sobre o
uso da linguagem vai ajudar a garotada a reunir os principais elementos
e expressões que serão usados depois, no momento de dar vida aos
relatos.
Em seguida, é hora de deixar escrever. Não se esqueça
de reservar espaço para a revisão. Como explicam Emilia Ferreiro e Ana
Siro, o mais importante nessa atividade é ajudar a turma a evoluir em
direção à autoria. "O trabalho de revisão faz justamente isso,
permitindo às crianças superar obstáculos de modalização e focalização
que nem sequer haviam sido percebidos na primeira versão."
Números bem tratados
Fazer o registro da pontuação de jogos simples, como o "dados coloridos", é um dos passos iniciais para a criançada entender - e fazer corretamente - o tratamento da informação
Thais Gurgel (thais.gurgel@abril.com.br)
Realizar registros que ajudem a chegar ao resultado de um problema matemático é um aprendizado importante para as crianças das séries iniciais. Esse conteúdo de ensino pertence ao bloco Tratamento da informação, uma área do conhecimento na Matemática que se articula com todos os outros campos da disciplina no Ensino Fundamental I – Números e Operações, Espaço e Forma e Grandezas e Medidas –, mas que tem especificidades a serem desenvolvidas desde cedo.
Mais sobre tratamento da informação
Vídeo
Reportagem
Planos de aula
Trabalhar a produção de registros e a sua interpretação depende, antes de mais nada, de que os pequenos compreendam a sua utilidade. Para isso, é preciso criar situações – no registro de jogos, por exemplo – em que o controle de quantidades pela contagem de dedos ou pela memória não dê conta de garantir que se chegue ao resultado. “Essa preocupação é fundamental na hora de escolher a atividade a ser proposta”, diz Cileda Coutinho, professora da pós-graduação em Educação Matemática da PUC-SP. “Sem que a criança perceba por si própria a necessidade de registrar, dificilmente ela se envolverá em encontrar a melhor forma de fazê-lo para chegar a seus objetivos.” E descobrir como se faz bem o registro é a segunda condição para que a aprendizagem desse conteúdo de fato seja conquistada. Por isso, são fundamentais as intervenções do professor ao longo da atividade.
A professora Rosimeire Soares, da EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, SP, fez a escolha certa para sua turma de 1º ano. Durante dois meses, as crianças brincaram com o jogo “dados coloridos”, ao menos uma vez por semana.
O jogo, de regras
bastante simples, deve ser praticado em grupos de quatro participantes,
dos quais um (denominado “secretário”) fica responsável por controlar
as rodadas – que são três – e determinar o vencedor. A cada jogada, a
criança lança três dados – com faces de cor azul, vermelha e amarela –
e ganha um ponto para cada face azul obtida. A cada dia, é importante
que haja um revezamento na função de “secretário”.
Qual informação coletar
Nos primeiros dias em que trabalhou com o jogo em suas aulas, Rosimeire apresentou as regras do jogo e deixou que os pequenos brincassem para se familiarizar com elas. “Quando todos entendem a regra e percebem o que deve ser contado para saber quem foi o vencedor, eles já têm resolvido uma das partes do problema – justamente o de saber qual é a informação numérica a ser coletada”, diz Cileda. “O registro é o próximo passo.”
Intencionalmente, Rosimeire não orientou a turma a registrar os pontos no papel, pois queria ver essa necessidade surgir pela dificuldade em controlá-los. Aos poucos, os “secretários” começaram a perceber que, para garantir a contabilidade do jogo, precisavam de lápis e papel para anotar. No início, é possível – e aceitável – que alguns ainda recorram aos dedos das mãos (tanto as próprias como as dos colegas, quando seus dedos já não forem suficientes). Conforme avançam as partidas, aqueles que ainda não utilizam a marcação em papel sentem dificuldade em anunciar o vencedor. Vendo como os outros grupos resolvem a questão, eles também partem para o registro, revelando o entendimento de uma das funções do número: a de representar uma quantidade, ou seja, de registrar um montante de pontos que pode ser esquecido sem um registro.
Ao final de cada rodada
de partidas, é preciso analisar no material produzido pelos alunos a
forma como eles organizaram os dados coletados. “É muito comum que,
inicialmente, as crianças não coloquem os nomes dos jogadores nos
registros”, explica Priscila Monteiro, formadora do projeto Matemática
é D+, da Fundação Victor Civita. “Em salas onde esse aspecto aparece, é
importante discutir a necessidade de marcação dos nomes, como condição
mínima para saber quem ganha o jogo.”
O melhor registro
Também é natural que, ao fazer o registro escrito, apareçam várias formas de anotação. No caso de Rosimeire, os alunos usaram diferentes opções de escrita numeral (por exemplo 1-1-1 ou 1-2-3), mas também marcações como bolinhas e pauzinhos. Por isso, é importante promover na classe uma reflexão coletiva sobre a organização das informações.
Rosimeire
lançou diferentes questões à turma. Em uma folha, por exemplo, em que
os nomes estavam muitos próximos, assim como os números relativos aos
pontos, ela perguntou apontando: “Dá para ter certeza se esse ponto é
desse jogador ou do outro?” Com a negativa das crianças, o grupo
discutiu formas de evitar a dúvida em uma próxima vez, como traçar uma
linha entre os nomes dos participantes no papel.
Outro aspecto
frequente em atividades como esta é o fato de as crianças só marcarem
no papel os pontos feitos, sem usar qualquer indicador para as rodadas
em que o participante não pontua. Aparecem registros como o abaixo:
“Eles dificilmente compreendem de início a importância de colocar um zero ou um traço, por exemplo, no registro”, diz Priscila. “Nesse caso, você pode questionar a turma: como é possível saber que esse jogador (o ganhador) não jogou mais vezes que o outro, se há mais algarismos registrados em seu nome?”
Mais uma reflexão necessária é se o registro com algarismos indica uma soma de pontos ou não. Tomando como exemplo os registros da turma de Rosimeire é possível discutir se, no registro “1, 2, 3”, o algarismo 3 se refere ao total da partida ou se é o número de faces azuis que o jogador obteve na terceira rodada.
“O norte da discussão para o aperfeiçoamento do registro é torná-lo um instrumento de informação eficaz e sem margem de dúvidas”, diz Priscila. Uma possibilidade para levantar essa discussão é trocar registros entre os grupos e pedir que descubram quem é o vencedor do outro grupo com base na interpretação do material.
Fonte:
Equívocos em série
Aulas perdidas, desrespeito à diversidade cultural e à liberdade religiosa... Aqui, os dez erros mais comuns nas festas escolares
Ilustração: Walter Vasconcelos
Durante o ano, temos 11 feriados nacionais – na média de um a cada cinco semanas –, um monte de datas para lembrar pessoas (Dia das Mães, dos Pais, das Crianças, do Índio) e fatos históricos (Descobrimento do Brasil, Proclamação da República). Sem contar os acontecimentos de importância regional. Nada contra eles. O problema é que muitas vezes a escola usa o precioso tempo das aulas para organizar comemorações relacionadas a essas efemérides. O aluno é levado a executar tarefas que raramente têm relação com o currículo. Muitos professores acreditam que estão ensinando alguma coisa sobre a questão indígena no Brasil só porque pedem que a turma venha de cocar no dia 19 de abril – o que, obviamente, não funciona do ponto de vista pedagógico.
Festas são bem-vindas na escola, mas com o simples – e importante – propósito de ser um momento de recreação ou de finalização de um projeto didático. É a oportunidade de compartilhar com os colegas e com os familiares o que os alunos aprenderam (leia mais no quadro abaixo). No entanto, não é isso que se vê por aí. A seguir, os dez principais equívocos dos eventos escolares.
1. O desnecessário vínculo com efemérides
Essa palavra estranha tem origem na astronomia e dá nome a uma tabela que informa a posição de um astro em intervalos de tempo regularmente espaçados. No popular, o termo é usado no plural e significa a seqüência de datas lembradas anualmente. Algumas têm dia fixo (Independência, Bandeira); outras, não (Carnaval, Dia das Mães). Até aí, nada de mais. O problema é quando a escola usa tudo isso como base para montar o currículo. "Planejar o ano letivo seguindo efemérides desfavorece a ampliação de conhecimentos sobre fatos e conceitos", afirma Marília Novaes, psicóloga e uma das coordenadoras do programa Escola que Vale, de São Paulo. Exemplo? Dia do Índio. A lembrança não envolve estudos sobre as questões social, histórica e cultural das nações indígenas brasileiras. Para haver aprendizagem, é preciso muita pesquisa e mais do que um dia festivo. Outro caso? Folclore. A escola é invadida por cucas, sacis e caiporas em agosto, já que o dia 22 é dedicado a ele por decreto. Ora, se o planejamento prevê o uso de parlendas e trava-línguas durante o processo de alfabetização e de estruturas narrativas, no ensino de Língua Portuguesa, que tragam informações sobre tradições, crenças e elementos da cultura popular, isso basta para que o tema seja tratado em qualquer época. Sem contar os tópicos cuja expressividade é questionável (Semana da Primavera) ou controversa, como o Dia dos Pais e o das Mães: "Enfatizar datas comerciais como essas é ignorar as mudanças no perfil da família brasileira, que nem sempre conta com as duas figuras em casa", completa a psicóloga.
2. O desrespeito à liberdade religiosa
Dos 11 feriados nacionais, cinco têm origem no catolicismo (Páscoa, Corpus Christi, Nossa Senhora Aparecida, Finados e Natal). As escolas que seguem essa religião lembram as datas. O problema é que as escolas públicas também. Segundo a Constituição da República, o Brasil é um Estado laico, ou seja, sem religião oficial. Porém, em quase todas as unidades de ensino há algum tipo de comemoração: as crianças da Educação Infantil (não importa se têm ou não religião) se fantasiam de coelhinho e pintam ovos em papel mimeografado. No fim do ano, uma árvore de Natal, com bolas e luzes, é montada na recepção ou no pátio. Segundo o censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística nos anos 1990, a maioria da população brasileira (73%) é católica. Mas uma escola inclusiva não esquece que os filhos dos 15% de evangélicos e dos 12% de seguidores de outros cultos ou não pertencentes a um deles também estão na sala de aula, certo? Para Renata Violante, consultora pedagógica do Instituto Sangari, em São Paulo, os educadores não podem dar a entender que uma religião é superior a outra (quais são mesmo as datas importantes para espíritas, judeus, budistas, islâmicos e tantos outros?). Existem espaços próprios para cultos. Definitivamente, a escola não é um deles. As festas juninas são um caso à parte: elas se tornaram uma instituição e perderam o vínculo religioso. O enfoque folclórico, resgatando alguns hábitos e brincadeiras e a culinária do homem do campo, tornaas mais democráticas.
3. A confusão entre o currículo e o tema da festa
A festa não ter relação com o currículo é um problema. Mas outro tão grave quanto é usá-la como pretexto para ensinar. "Já que temos de fazer bandeirinhas para enfeitar barraquinhas, então vamos aproveitar para ensinar geometria", pensam alguns professores bem-intencionados, esquecendo que um ensino eficiente requer planejamento, avaliação inicial e contínua e uma seqüência lógica que leve à construção do conhecimento. É como se, de repente, estimar a quantidade de pipocas no saquinho virasse conteúdo de Matemática.
4. O mau uso das poucas horas dedicadas às aulas de Arte
Não raro, o espaço que seria utilizado para essa disciplina é convertido em oficina de enfeites. Para colocar o aluno em situação de aprendizagem, é papel do professor de Arte propor atividades que favoreçam o percurso criador. "A subjetividade não pode ser ofuscada pelo sentido objetivo e funcional do ornamento, com caráter unicamente estético", afirma José Cavalhero, coordenador pedagógico do Instituto Rodrigo Mendes, em São Paulo. Na confecção de bandeirinhas, por exemplo, as crianças são orientadas a seguir um modelo preestabelecido sem dar espaço a suas marcas pessoais nem enfatizá-las. O modelo, que serviria apenas como referência para a elaboração de outras possibilidades, vira matriz para cópias – e a arte é um procedimento mais abrangente do que isso. A produção do estudante deve ter um propósito maior do que atender à expectativa do professor. "Caso a ocupação do ambiente festivo seja encarada como uma instalação ou intervenção artística, aí, sim, o aluno aprende em Arte", afirma Cavalhero.
5. A estereotipação dos personagens
Caipira com dente preto e roupas remendadas em junho, cocares e instrumentos de percussão em meados de abril. Esses estereótipos não correspondem à realidade. Homens e mulheres que moram no interior não se vestem dessa maneira, e os índios brasileiros vivem em contextos bem diferentes. "É inconcebível se divertir com base em elementos que remetem à humilhação e à ridicularização do outro", diz Mario Sérgio Cortella, filósofo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em sua opinião, essas práticas destoam da intenção educativa acolhedora e pluralista, pois, toda vez que se trata o outro com estranhamento, se promove a idéia de que há humanos que valem mais e outros, menos. "Quadrilha, sim, mas sem maquiagem nem fantasias grotescas que humilhem o homem do campo", completa Cortella.
6. A obrigatoriedade da participação
"Professora, não quero dançar", diz um. "Tenho vergonha de falar na frente de todo mundo", avisa outro. Quem já não ouviu essas frases dias antes de um evento escolar? Quando a festa nada tem a ver com a aprendizagem, os alunos não são obrigados a participar. Nesses casos, é proibido causar qualquer tipo de constrangimento a eles. Cabe ao professor colocar pouca ênfase nos momentos não relacionados ao aprendizado. "Imagine o que uma criança sente quando é colocada à força no meio da quadrilha. É uma atitude desrespeitosa com os sentimentos e a individualidade dela", afirma Maria Maura Barbosa, do Centro de ocumentação para a Ação (Cedac), de Paraupebas, a 700 q uilômetros de Belém. Ela afirma ainda que alguns pais optam por não se envolver por razões financeiras. "Quem não tem condição de arcar com uma fantasia para os filhos fica envergonhado e não participa. Fala-se tanto em inclusão, mas as festas às vezes excluem."
7. A finalidade incerta dos recursos arrecadados
Pequenas reformas, mobiliário novo, material pedagógico... Quando a verba que vem da secretaria não dá para comprar tudo, pensa-se em festa para arrecadar fundos. A comunidade é convidada, participa, gasta, e muitas vezes não fica sabendo o destino dos recursos. Pior, às vezes o dinheiro que seria usado na ampliação da biblioteca ou na compra de computadores vai para outro fim. A solução é divulgar o objetivo da iniciativa e prestar contas quando o bem for adquirido. Em tempo: a arrecadação sempre aumenta quando bebidas alcoólicas são vendidas. Renata Violante não acredita em meio-termo: "A bebida deve ser proibida. Os diretores que inventem outras maneiras de obter mais dinheiro".
8. O objetivo principal ser apenas atrair os pais
Eles não costumam ir às reuniões, não conversam com os professores sobre o avanço dos filhos e mal conhecem a escola. Os diretores pensam: "Quem sabe, para se divertirem, os pais venham até nós". Embora os momentos de confraternização com os familiares sejam importantes, eles não devem ser a única maneira de envolvê-los. Reuniões marcadas com antecedência e planejadas para compartilhar o processo de aprendizagem e a produção intelectual, artística e esportiva das crianças são as iniciativas que exibem os melhores resultados quando o objetivo é atrair e conquistar as famílias.
9. A única maneira de socializar a aprendizagem
Um dos objetivos da escola deve ser exibir a produção intelectual e artística do aluno, principalmente aos pais, nas mais variadas ocasiões. Fazer uma festa é apenas uma possibilidade, por isso não deve ser usada em excesso. Geralmente, o caráter de recreação costuma dificultar a apresentação dos saberes. "Já feiras e exposições favorecem o foco no conhecimento e permitem ainda situações de comunicação oral formal, importante maneira de compartilhar o aprendizado", explica Maura Barbosa, do Cedac. Exemplos: um seminário sobre um conteúdo trabalhado em Ciências ou um sarau de poesia. (E, depois disso tudo...)
10. O precioso tempo jogado fora
Usar a sala de aula ou o período que deveria ser dedicado a atividades pedagógicas para os preparativos é um desrespeito com as crianças e com o compromisso que a escola tem de ensinar. "O diretor raramente investe na ref lexão sobre os indicadores de aprendizagem dos alunos o mesmo tempo que gasta com a produção dos eventos. O professor, por sua vez, deixa de promover situações intencionais de ensino", afirma Maura. Se a festa não é concebida como maneira de contextualizar os conteúdos aprendidos, ela deve ser organizada sempre em horários alternativos aos das aulas.
Tem de ter festa!
Ninguém é contra festas, desde que elas sejam para recreação pura e simples ou uma maneira de socializar o aprendizado. As do primeiro tipo podem envolver todos e ser muito divertidas, desde que não ocupem o tempo de sala de aula na organização. Já as que são planejadas para finalizar o estudo de determinado conteúdo exigem muito preparo. Quando o evento faz parte do projeto didático, o tema precisa ser previsto no currículo (e é dispensável a relação com efemérides) e nada mais justo do que usar o tempo de sala de aula para a sua produção (que também envolve aprendizado). Antes de bolarem o evento junto com o professor, os alunos certamente serão convidados a pesquisar, levantar hipóteses, realizar diversos tipos de registros e trocar conhecimentos com os colegas. Já que a festa é uma das etapas do processo, fica proibido deixar alguém de fora. Se um aluno não quiser participar por qualquer motivo, cabe ao professor envolvê-lo e ajudá-lo a superar as dificuldades que surgirem, seja em relação a timidez, seja em relação a habilidades de comunicação.
Julia Priolli (novaescola@atleitor.com.br)
[if !mso]>São João traduzido para a Libras
Bandeirolas, pipoca, quadrilha. Aprendendo a língua de sinais, portadores de deficiência auditiva curtem a festa junina e se inserem na sociedade
Assim se diz verde: na hora de decorar a sala de aula,Sergipe tem nos festejos juninos sua maior expressão cultural. Na escola, a garotada aprende a importância de manter viva a tradição e, é claro, dança quadrilha e se delicia com as guloseimas. O sonho da professora Loide Araújo Guimarães, da Escola Municipal de Educação Infantil Ana Luiza Mesquita Rocha, em Aracaju, era que, em sua turma, todos (sem exceção) compreendessem a riqueza da celebração. Um desafio e tanto. Loide é responsável por uma sala de recursos e, no ano passado, entre os oito alunos havia três com deficiência auditiva e idade entre 4 e 5 anos. "Para participar da festa com as outras crianças eles precisavam conhecer aquele universo por meio da Língua Brasileira de Sinais", justifica.
Ao basear
seu trabalho no ensino da Libras, Loide está no caminho certo. "A primeira
língua a ser usada por pessoas com deficiência auditiva é a de sinais. É a
Libras que vai dar base para a aprendizagem da segunda língua, no caso o
português", explica Maria Inês Vieira, da Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo.
Em Aracaju os meninos passam entre 45 minutos e uma hora e meia por dia com
Loide, antes de ir para as classes de ouvintes. O Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil sustenta a inclusão de pessoas com
deficiência auditiva nas atividades regulares como meio de favorecer o
desenvolvimento de várias capacidades, como a sociabilidade. Para facilitar
esse trabalho e torná-lo mais produtivo, Loide também auxilia as outras
educadoras, ensinando-as a se comunicar com os garotos.
FONTE: NOVA ESCOLA
Denise Pellegrini (dpellegrini@abril.com.br)